中国教育史上知行合一思想的演化及启迪6篇中国教育史上知行合一思想的演化及启迪 “知行合一”与陶行知生活教育理论 “知行合一”与陶行知生活教育理论 摘要：王阳明先生的“知行合一”不是一般的认识和实践的关系，强下面是小编为大家整理的中国教育史上知行合一思想的演化及启迪6篇,供大家参考。
篇一：中国教育史上知行合一思想的演化及启迪
“知行合一”与陶行知生活教育理论“知行合一”与陶行知生活教育理论
摘要：王阳明先生的“知行合一”不是一般的认识和实践的关系，强调知中有行，行中有知，以知为行，知决定行。陶行知先生的生活教育理论的精髓和方法是“教学做合一”，教学做是一件事，而不是三件事，做是教和学的中心。
“知行合一”与“教学做合一”都强调做，即行，“教学做合一”是“知行合一”在教育上的应用和发展。生活教育理论是陶行知先生在对“知行合一”的批判中继承和发展而来的。
关键词：知行合一
陶行知
生活教育
陶行知先生是中国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他毕生致力于中国教育事业的改革，创立了生活即教育、社会即学校、教学做合一的生活教育理论，为我们留下了宝贵的精神财富。陶行知先生的生活教育理论对我们今天的教育实践仍然具有重要的指导作用。《中国教育报》读书周刊部主任、全国教师用书发行协作理事长张圣华先生在为《陶行知教育名篇》写序时说：“一个没有读过陶行知的人，怎么可以在中国做教师呢？”[1]然而遗憾的是，今天中国的大部分中小学教师只知道陶行知先生其人，而不知道陶行知先生的生活教育思想，在他们看来，传统的教育方式要显得更容易一些。而“知行合一”就是陶行知先生生活教育理论的钥匙，认识了“知行合一”就可以进入陶行知先生的生活教育理论世界。
一、“知行合一”由王阳明首次提出
大凡讨论知行关系，想要建立知行观的人必有一个动机，那便是“行”。“行”是“知”的归宿。陶行知先生研究“知行合一”，创立生活教育理论，他是想为中国的教育事业做出自己的贡献；朱熹提倡的“知先行后”，其也强调“行”。只可惜，朱熹所推崇的认知方式——“格物”，禁锢了人们的手脚，使人不能行动。按照此法去实践的人终日只在书本上遨游，以至于终身不能行动。
明代中叶的思想家、哲学家、教育家王阳明先生说，“今人却就将知行分作两件去做，以为必先知了然后能行，我如今且去讲习讨论，做知的工夫，待知得真了，方去做行的工夫，故遂终身不能行，终身不知。此不是小病痛，其来亦非一日矣。某今说个知行合一，正是对病的药”[2]。王阳明先生认为造成知而不行的原因是知行分离的认知方式。
“知行合一之说，专为近世学者分知行为两事，必欲先用知之功而后行，遂致终身不行，故而又牵制缠绕于言语之间，愈失而愈远矣。行之明觉精察处即是知，知之真切笃实处即是行。足下但以此细思之，当自见，无徒为此纷纷也”[3]。王阳明先生的“知行合一”其实就是一种知行互动的认知方式，是致良知的手段。其目的是获得真知去指导行动而后又获得真知，“知行合一”是王阳明先生对中国思想理论的独特贡献，然而它始终只在致良知的阶段，他所说的“知”、“行”统一于人的内心活动，这虽然有利于道德修养，但也忽略了客观知识的学习，还不够彻底。
二、“知行合一”指引陶行知走上教育之路
陶行知先生原名陶文浚，1891年出生于安徽歙县近郊的小村庄，1910年，陶行知先生考入南京的金陵大学，在校期间，他开始研究王阳明的《传习录》，信奉“知行合一”。他还将自己的笔名取为“陶知行”，目的就是为了发愤求知。陶行知先生在他的大学毕业论文《共和精义》中写到，“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出”[4]。这其实就是陶行知先生用他所信奉的“知行合一”在教育上的表达。因此说，正是由于陶行知先生认识了“知行合一”，认识了教育的功能，才使得他走上教育之路。
1914年秋，陶行知先生自费赴美留学。在此期间，他师从美国伟大的哲学家、心理学家、教育家杜威先生。杜威先生教育思想的基础是实用主义哲学。范金豹先生在《陶行知先生的多次易名》中写到：“实用主义哲学属于‘行动的哲学’，重视‘行’。王阳明的哲学与杜威的实用主义哲学同中有异”[5]。王阳明先生讲：“知是行之始，行是知之成”。杜威先生对知行关系论述之后讲：“从做中学”。“从做中学”强调的是做是学的起点，即“先行后知”，这点是王学与杜威之学的不同之处，可他们都注重“知行合一”。由于曾师从杜威先生，所以此时的陶行知先生对“知行合一”又多了一层认识。1917年，陶行知先生留美归国之后正式改名为“陶行知”，并积极从事教育实践活动。至此，陶行知先生真正的走上了教育之路。
三、陶行知生活教育理论的创立
随着陶行知先生对“知行合一”认识的深入，其教育思想也在逐渐的成熟。1917年，陶行知先生回国之后，提倡实用主义。但真正实行起来却是到处碰壁，使得他认识到了杜威先生的洋教育理论在中国是行不通的，中国必须要有符合自己国情的教育。于是陶行知先生根据中国的实际情况创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论。陶行知先生在《什么是生活教育》里说：“‘学校社会化’、‘教育生活化’、‘学校即社会’、‘教育即生活’。在陶行知先生看来，杜威先生的“学校即社会”、“教育即生活”绝不是真正的生活教育。陶行知先生还曾给生活教育下过定义，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育；从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。‘教学做合一’是生活法亦是教育法。
‘社会即学校’这一原则要把教育解放出来。‘即知即传’这一原则要把学问从私人的荷包里解放出来。‘行是知之始，知是行之成’是教人从源头上去追求真理。工学团或集体主义之自我教育是在团体生活里争取自觉之进步。
‘教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器’，这种教育观是把教育从游戏场、陈列室解放出来输送到战场上去。”[6]陶行知先生的生活教育理论的内涵非常丰富，“活”是陶行知先生的生活教育理论的中心点，生活教育理论是陶行知先生对中国教育的独特贡献，我们应该把它继承发扬开来。四、生活教育理论是对“知行合一”的批判、继承和发展
“知行合一”是王阳明先生针对知行分离的认知情况而提出的一种知行互动的认知方式。杨国荣先生说其过程是通过本然之“知”指导“行”而获得明觉之“知”。明觉之“知”即王阳明先生所说的“真知”。王阳明先生认为“本然之知”存在于每一个人的心理。因此，他提出“知是行之始，行是知之成”的观点。”。所以王阳明先生的“知行合一”里虽然有行动的因素，但它只停留在致良知的阶段。生活教育理论是陶行知先生在对王阳明先生的“知行合一”深刻的认识之后而形成的。起初，陶行知先生也认可
“知是行之始，行是知之成”的观点。直到陶行知先生的教育实践碰壁之后，他开始对知识的源头进行新的思考，并在《行是知之始》一文中对王阳明先生的“知是行之始，行是知之成”进行了批判，提出了“行是知之始，知是行之成”的观点。这正是他对王阳明先生的“知行合一”的理论关于知识源头的观点的深刻认识的基础之上而得来的。
生活教育的教育方法之“教学做合一”的中心是“做”。陶行知先生在《教学做合一》里写到：“教学做是一件事，不是三件事”。他在《在劳力上劳心》中又说：“昨天我讲的时候，曾经提及‘做’是学之中心。那末我们必须明白‘做’是什么，才能明白教学做合一。盲行盲动是做吗？不是。胡思乱想是做吗？不是。只有手到心到才是真正的做”。
“教学做合一”不是停留在“知行合一”致良知的阶段，它是在“行动”的阶段。“教学做合一”是从“知行合一”中继承和发展而来的。因此，陶行知先生的生活教育理论是在对“知行合一”的批判、继承中发展而来的，“知行合一”奠定了陶行知先生生活教育思想的理论基础。
陶行知先生通过对王阳明先生的“知行合一”的认识，使得他走上了教育之路，并通过对“知行合一”的
批判、继承和发展，进而创立了生活教育理论，为中国教育之改革事业奋斗终身。作为一名教育工作者，我们应该也必须认识“知行合一”，认识“生活教育理论”，学习陶行知先生那种求真、务实的精神，以便日后为中国教育尽自己之精力。
参考文献：
[1]方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.[2]王阳明著、王学典编译.传习录[M].蓝天出版社，2007.[3]王守仁著、吴光、钱明、董平等编译.王阳明全集[M].上海：上海古籍出版社，1992.[4]陆建非.陶行知教育名著（大学生读本）[M].上海：上海教育出版社，2008.[5]范金豹.陶行知先生的多次易名[N].中国教育报，2004-10-14.[6]陶行知.行知教育论文选集[C].原载于1943年4月.作者简介：游青明
男
籍贯：江西赣州
单位：贵州师范大学马克思主义学院20__级研究生
导师：欧阳恩良（教授）
马克思主义学院院长，研究方向：思想政治课程与教学论
篇二：中国教育史上知行合一思想的演化及启迪
陶行知教育思想对我的启示陶行知先生是我国近代最具有影响力的教育家、教育思想家。他也是最具有批评精神和创造精神的教育开拓者。毛泽东评价他为“伟大的人民教育家”
。陶行知先生的一生，是在人民涂炭，国家多难、民族危急之秋度过的，他以“捧着一颗心来，不带半根草去”的赤诚之心为人民教育事业鞠躬尽瘁，奋斗终生，做出了不可磨灭的贡献。陶先生的道德修养与理想带给中国教育界的思考是无穷的，对于我国现今教育有着巨大启示。
陶行知的生平
陶行知，中国人民教育家，民主革命家。原名文濬，后改名知行，又改名行知。1914年毕业于金陵大学，后赴美国哥伦比亚大学留学。1917年回国，历任南京高等师范学校教授、教务主任等，反对“沿袭陈法，异型他国”。推行平民教育。“五·四”运动后，从事平民教育运动，创办晓庄师范。
1932年起，先后创办了“山海工学团”，“晨更公学团”，“劳工幼儿团”，首创“小先生制”，成立“中国普及教育助成会”，开展“即知即传”的普及教育运动。1934年主编《生活教育》半月刊。1939年7月，在四川重庆附近的古圣寺为儿童创办育才学校，培养有特殊才能的儿童。1945年，陶行知当选为中国民主同盟中央常委兼教育委员会主任委员。1946年1月，陶行知在重庆创办社会大学，推行民主教育。
抗日战争胜利后，陶行知回到上海，立即投入反独裁，争民主，反内战，争和平的斗争。于1946年7月25日患脑溢血逝世，享年五十五岁。
陶行知的教育思想
一、生活教育
生活教育是陶先生全部理论的一个总概念，生活即教育，社会即学校。生活教育是生活原有，生活所自营，生活所必须的教育。陶行知说“生活即教育”是一个大概念，所谓“生活”，陶行知说生活就是有生命的东西在一个环境里生生不已的活动。因此可以说一切活动都是生活，教育也是生活。
二、终身教育
“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是启蒙，进棺材才算毕业。”这是
最彻底的终身教育观。
三、手脑相长
所谓手脑相长，即手脑并用、手脑皆强。从教育方面说就要培养手脑并用、手脑双敲的人。要劳力者劳心，劳心者劳力，这是培养全面发展的人的最根本的问题。
四、教、学、做合一
“教学做合一”的理念首先是由教书，到教学生，再到教学生学（更主动），用自己的知识联系起来，贯彻在实践中去。
陶行知生活教育理论是一个由生活教育的目的、原理、原则和基本途径构成的完整的教育理论体系，表现为一个目的、三大原理，七条原则，七项措施。
（一）生活教育的目的是什么？
生活教育是“为生活而教育”，“为生活的提高、进步而教育”，“为生活的向前向上的需要而教育”，为“大众为生活解放而办的教育”；
是“教民造富”、“教民均富”、“教民用富”、“教民知富”，“教民拿民权以遂民生而保民族”；是“教人做人、教人做好人、做好国民”；是对学生进行“心、脑、手并用”、“学政治、学经济、学文化相结合”的“全面教育”。
所以说：生活教育的目的首先是指向社会的、民族的、整体的、为人民生活向前、向上需要的、为民族、为大众求解放、谋幸福、培养“生活力”的教育；
其次是指向社会个体的，即培养人的多方面的人格道德素质的教育：
总之，生活教育以人的全面发展为基本目的，同时对根据社会生活的发展与教育对象的不同规定了具体培养目标，其核心就是启发儿童、青年、人民大众改造社会生活的觉悟、手脑结合的实践创造能力，去改造生活，创造新的人生，创造新的中国、新的世界。
（二）生活教育三大原理
陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做合一”
1．“生活即教育”
“生活即教育”，是生活教育理论的核心，是生活教育理论的本体论。
何谓“生活教育”？陶行知指出：
“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。“生活教育是以生活为中心的教育。……过什么生活便是受什么教育……有目的生活是有目的教育，无目的生活是无目的教育。”“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”教育又改造生活。
所以说“生活教育”包含主要精神有：
1〉是生活有教育的意义，具有教育的作用；
2〉是生活决定了教育，教育不能脱离生活；
3〉是教育为改造生活服务，在改造生活的实践中发挥积极作用
4〉是“生活即教育”主张是对传统教育脱离实际，脱离生活的批判
2．“社会即学校”“社会即学校”是生活教育理论第二基本原理
何谓“社会即学校”
陶行知认为：“整个社会活动，就是我们教育的范围”；“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即教育之所。因此，我们又可以说?社会即学校?”。
陶行知为什么主张“社会即学校”呢？
陶行知认为：
“?在学校即社会?的主张下，学校里面的东西太少，不如反过来主张，?社会即学校?，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生先生也可以更多起来”。
他说，“社会即学校”这一原则，要把教育从鸟笼里解放出来，而“学校即社会”就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼子里一样。
所以说“社会即学校”反映了：
1〉学校与社会的辩证关系，即社会决定学校，学校为社会服务。
2〉陶行知主张社会即学校为了改革学校脱离社会实际的弊病，把学校办成促进社会进步，促进社会发展，改善人民生活的力量
3〉陶行知把整个社会、整个人生都列入生活教育范畴，从而把社会教育，家庭教育，终身教育联系起来，构成一个完整大教育体系即当今讲社会终身教育体系。
3．“教学做合一”“教学做合一”是生活教育理论的教学方法论。也是陶行知先生最早提出生活教育中基本原理和校训、什么是“教学做合一”呢？
陶行知认为：
“教学做合一有两种涵义：一是方法：二是生活的说明”
“教的方法根据学的方法、学的方法根据做的方法。事情怎样做便怎样学、怎样学便怎样教。教与学都以做为中心，在做上教的是先生，在做上学的是学生”
“所谓?做?是包含了广泛意味的生活实践的意思”“教学本质是学习，而?学习?也就是实践，学而后能教人。这一点，就是说教学做合一。”
所以说“教学做合一”实质是：
1〉“教学做合一”是生活法亦即教育法。为要避去瞎做、瞎学、瞎教，所以指出?在劳力上劳心?，以期理论与实践之统一。”
2〉这一原理将“做”放在第一位、是完全符合“行是知之始，知是行之成”的认识论思想的。
3〉陶行知提倡“教学做合一”意图之一是改变旧传统教育脱离实际弊端，又是为了把学生从视为“字纸篓，死读书，死教书”的教学转到重培养学生能运用?活的知识?、有“行动能力”、有“生活力”“有创造力”的轨道上来。
（三）生活教育七大原则
根据陶行知在《生活教育之物质》一文提出的生活有六大特质即生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的。人们给出生活教育的七大原则：
1．实践性原则
陶行知说“人类和个人的知识的妈妈都是行动。行动产生理论，发展理论。行动所产生发生理论，还是为的要指导行动。引着整个生活冲入更高的境界”。
陶行知在这里
明确知识来源于实践而又指导实践的认识规律，他明确指出“学习”就是实践，“教学做合一”的“做”则是更广泛意味的生活实践。
2．科学性原则：
陶行知说“教育必须科学……教育的内容也必须包含并着重自然科学和社会科学，否则不能前进。”“任何教师必须擅长一门自然科学，没有自然科学训练的，不配做现代的教师。”“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。”
3．前进性原则
陶行知认为生活教育是“与时俱进”的，“要随时随地的拿些活的东西去教那些活的学生，养成活的人生”。
抗战时期，陶行知提出：“拿抗战的生活来克服妥协的生活”
抗战胜利后生活教育陶行知提出“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人”。
4．全民性原则
陶行知说“生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放办的教育。”陶行知提出“冲开校门、冲开村门、冲开城门、冲开国门”，实现“不论宗教信仰、种族、财富及所属阶级有何不同，男孩与女孩机会均等，男子与女子机会均等成人与儿童机会均等”的全民教育。
5．终生性原则
陶行知说“生活教育与生俱来，与生同去。出生便是破蒙，进棺材才算是毕业；学习为生活，生活为学习。只要活着就要学习。”陶行知提出终生教育的主张，要求人们活到老学到老，是难能可贵的，也符合世界教育改革的发展趋势、即终身教育学习趋势。
6．创造性原则
陶行知说：“我们要打倒传统的教育，同时要提倡创造的教育。”“创造的教育是以生活为教育”“我们的教育非但要教，并且要学要做，教而不学、学而不做、叫做“忘三”。我们要能够做，做的最高境界就是创造。”陶行知一贯反对死读书，死教书的旧教育，提倡活学活用的创造教育。他说“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”。
7．全面性原则
陶行知说：“生活教育，是叫教育从书本的到人生的，从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的”。
表明生活教育的目的是根据社会人生的需要，促进身心手脑的全面发展，陶行知乡村教育五目标
（“康健的体魄”、“农人的身手”、“科学的头脑”、“艺术的兴味”、“改造社会的精神”）到民主教育目的，（“民主教育应该是整个生活的教育……他应该是健康、科学、艺术、劳动与民主积成的和谐的生活，即和谐的教育”）及实践，都充分体现了体劳智美德全面发展的教育思想。
因为“生活教育”所要创造的是真善美的活人。
四）生活教育七项措施
为实施生活教育理论，陶行知曾提出过各种各样措施，采取过多种方法。并躬行实践，为中国教育寻觅曙光，做出了不可磨灭的贡献。具体措施有：
1．要改造城乡教育，以培养学生“征服自然改造社会”的活本领，使每一个乡村有充分的新生命
2．要普及全民教育，以达到个个识字，人人明理。
3．提倡普及科学教育，推广现代科学技术。
4．要改革旧的传统教育内容和方法，“教人发明生活工具，创造生活用具，运用生活工具。”
5．创办新型的试验学校，探索教育改革新路子创办晓庄师范，山海工学团，育才学校。
6．要培养大批立志改造社会，改造乡村的新型教师队伍，这一教师应该是“敢探未发明的新理”是一批“学而不厌，诲人不倦，爱满天下”，“教人求真，学做真人”的人。
7．创造适合国情，适合生活需要的大教育体系，使社会与学校打成一片，社会教育与学校教育打成一片，社会大学是这一主张体现。
陶行知生活教育理论特点及现实意义
（一）陶行知生活教育理论是对教育历史遗产批判和继承
1．陶行知反对旧中国的教育许多弊端，反对洋化教育；但不是全盘否定教育的历史遗产，也不是盲目排外。他的生活教育论是批判地继承了教育历史上的优秀遗产，即反映了世界现代教育发展的趋向，又充分体现了本民族的特色。
陶行知在总结生活教育12周年讲话时说：
“反对洋化教育的用意并不是反对外来的知识，我们对于外洋输入的真知识是竭诚的欢迎”；
“反传统教育也不是反对固有的优点，我们对于中国固有之美德是竭诚的拥护。”
“我们之所以反对洋化教育和传统教育，是要开辟出一条大路，让这半殖民地争取自由平等的教育可以出来。”
“我的生活教育思想，大半都是从资产阶级、大地主以及老百姓中的启发而来的。……有的是不能想出来的，是要群众动手才能看到。”
2．陶行知的生活教育理论与杜威的教育学说有联系却又有本质区别
杜威认为：“教育是生活的过，而不是将来生活的预备”
杜威主张“教育即生活”“学校即社会”“教学是儿童从做中学过程”
陶行知师从杜威，但对杜威教育思想有根本突破，将其思想翻半个筋头，陶行知认为“生活即教育”“社会即学校”使教育得到解放扩大“教学做合一”中的做是“在劳力上劳心”。
3．陶行知对中国教育史优点鲜明继承
“教学做合一”是对“知行合一”“格物致知”学说批判吸收；大学目标“在明民德”是对“大学之道，在明明德”的改造；他批判继承提出了“集体主义的自我教育”及“集体生活自觉教育”教育原则；他提倡“仁者不忧、智者不惑、勇者不惧、达者不意”
“富贵不能谣、贫贱不能移、威武不能屈、美人不能动”情操作为办学准则，体现陶行知为新教育矢志不渝的道德风范。
（二）陶行知“生活教育”与现代“素质教育”关系
陶行知“生活教育”理论与“素质教育”相通之处。
1．教育目的相通：
“生活教育”是“为生活的提高，进步而教育”，是“大众为生活解放而办的教育，是“遂民生保民族”的全面教育”
“素质教育”则是“以提高国民素质为根本宗旨，”“培养适应21世纪现代化建设需要的”，“德智体美全面发展的”社会主义新人
2．以人为本教育观相通：共同批判应试教育，传统教育的弊端。陶行知把“传统教育”称作“吃人教育”，“应试教育”带有传统教育的许多弊端，脱离实际，重书本，轻实践，忽视手脑结合的能力培养，违背了人的全面发展规律和因材施教的原则
“生活教育”“他反对杀人的各种考试、他只要创造的考试，也就是他不教人赶考赶人死。”
《中国教育改革与发展纲要》指出：“基础教育是提高民族素质的基础工程”，“要由?应试教育?转向全面提高国民素质的轨道”。《关于深化教育改革、全面推进素质教育决定》指出“加快改革招生考试和评价制度、改变一次考试定终身”的状况。
（三）生活教育思想对现代教育具有普遍指导意义
陶行知倡导“生活教育”是一份宝贵的教育财富，对现代各类教育具有普遍指导意义，特别是对贯彻落实“深化教育改革、全面推进素质教育、构建一个充满生机的中国特色社会主义教育体
系”宏伟目标，中华民族教育事业伟大振兴更具现实意义。
我们应该“以陶为师”、认真学习和借鉴“生活教育”的理论和实践经验、锐意教育改革，不断探索创新。
首先学习“生活教育”创造和试验精神，由应试教育向素质教育转变，也需要一个创造和试验过程。发扬陶行知“不怕辛苦、不怕疲倦、不怕障碍、不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个发现出来”的精神，全面推进素质教育。
其次学习陶行知“生活教育”的大教育观、“生活教育”不是教育界或任何团体单独办得成功的，除了需要大联合，还要把人的“心墙”拆去，才能与社会沟通，才能使人们的感情和态度，“从以前传统教育那边改变过来，解放出来”，今天全面推进素质教育，也有一个“拆墙”的问题，否则影响教育改革深入开展。
再次“生活教育”提倡“为民族，为大众求解放，谋幸福，培养生活力。与今天素质教育，职业教育，农村教育，终生教育息息相关，其内容博大精深，影响广泛。“生活教育”主张“现代人”要过现代的生活、就要受现代教育，联系知识经济信息化社会远程开放教育提上日程，学习“生活教育”对电大远程开放教育具有深刻指导意义。改革开放为中国教育创造有利条件，我们应该努力学习先进教育理论和思想，先进科技和教育技术，为中华民族伟大复兴贡献力量。
作为教师要忠诚党的教育事业，就应该学习陶行知热爱祖国、热爱人民、热爱学生、热爱教育事业，陶行知爱满天下，千教万教教人学真、千学万学学做真人，是我们教师的座右铭。
篇三：中国教育史上知行合一思想的演化及启迪
“知行合一”理念的现代意蕴及其教学实现路径“知行合一”是中国传统文化关于认识论和实践论的重要命题，是关于理论和实践关系的认识论和方法论，在各个时代都具有特定的内涵与价值。明确“知行合一”理念的由来，把握该思想的现代内涵，重新认识传统思想在现代教学中的价值，有助于我们更好地实施教
学，促进学生知、情、意、行的全面发展。
一、“知行合一”是“知”“行”关系发展的必然选择“知”“行”论述了认识的目的、功用、价值以及认识的过程、原则、方法等问题。其中“知”包括感知（闻、见、亲、接等）
、理解（思、辨等）、巩固（习等），还部分地包括“行”（亲、接、练习、运用）；“行”则包括感知与实行（目见、躬行、实践），指从实践中获得知识和运用知识于实践两个方面，也就是从社会生活中学习和应用知识，它是通过实践、演练、操习等方式实现的，兼含学与习之义。
[1]
因此，知行合一的实践必然经历“??知―行―知―行??”①
过程，即基于已有之知，运用感官去接触和感知外界，获得感性认识，并通过思维活动使之上升为理性认识，又运用理性认识能动地指导实践的循环反复过程。
（一）知制约行
当我们把“知”作为与“行”相对的概念进行考察时，它便属于认知、理论的范畴。哲学告诉我们，“知”是“行”的起点，学生在学校的学习多以接受具有丰富经验的教师的传授为主，通常是“知”
在“行”先，“知”为“行”提供一定的理论依据和基础。学生头脑中的“知”除了其自身的内在认知结构外，多是吸收了教师的先验之知。现代心理学认为，人的行为是受多种因素影响和支配的，可能受性格支配，可能受情?w支配，可能受遗传支配，也可能受思想支
配，??但对人的日常行动和交往起主要作用的还是人的思想，而这些思想即所谓的“知”。此外，人的行为活动所能产生之效果与效用，亦受其“知”的广度与深度的制约。孔子曰：
“弗学何以行？”明确指出“学”对于“行”之深远意义，“学”与“知”有其共通之处，都强调理论知识的获得。因此，合理而适度的“知”才能促进更大效
用的“行”的形成，“无知”或“错知”都会对“行”形成阻碍。
“知”是“行”的精神动机与动力所在，若没有强大的“知”作为支撑，恐
怕“行”也会成为一种乱行。
（二）知中有行
就学生的学习而言，其学习过程本质上既是认识过程又是实践过程。王阳明的《传习录》在论述教学过程时说：
“盖学之不能以无疑，则有问，问即学也，即行也；又不能无疑，则有思，思即学也，即行
也；又不能无疑，则有辨，辨即学也，即行也；辨既明矣，思既慎矣，问既审矣，学既能矣，又从而不息其功焉，斯之谓笃行，非谓学、问、思、辨之后而始措之于行也。
”可见，其将“学、问、思、辨、行”认定为“学”的过程，认为“学、问、思、辨”亦包含有“行”的意
味，“学”的过程中包含了“行”的过程，而此处的“学”即“知”，可以说，“行”渗透在认知活动中。
“学、问、思、辨”既是“行”的
思想基础，亦促使了“行”的进行，因此这五个环节是相互包含与渗透的。
（三）行为知本
对一个人的评价，不仅要察其言，更要观其行。
“知是行之始，行是知之成”，王阳明将行视为知的最终目的与归宿，强调知是行的基础，行是知的达成。孔子有言：
“诵《诗》三百，授之以政，不达，使于四方不能专对，虽多，亦奚以为？”可见，孔子主张学生能够学以致用，将所学运用于生活中的实际问题，如若不能，那再多的知识也会成为无用之源。《荀子?劝学》有言：“君子之学，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。
”意思是说，学习者在学习的过程中首先通过“耳”等感官，获得一定的感性认识，即“知”，而后经过心的思维，将感性认识上升为理性认识，最后通过亲身实践获得真正意义上的“知”，由此，行的目的得以实现。
（四）行中有知
王阳明从两个角度论述了“知行合一”，其中之一便是从工夫论层面来解读。他在《答友人问》中提到：
“凡谓之行者，只是著实去做这件事。若著实做学问思辨的工夫，则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨这件事，则行亦便是学问思辨矣。行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能精察明觉，便是冥行，便是学而不思则罔，所以必须说个知。
”可见，做学、做问、做思、做辨是个体的精神活动的外在表现，可称之为行。“行”的过程亦是一个学问思辨的过程，一个人的外在行为活
动必然包括其思想和意念的发动与变化，即分析和思维活动的进行，可谓行中也包含了人的各种意识活动，正是这些意识活动促使“行”的进行。
（五）行中生知
辩证唯物主义认为，实践是认识的唯一来源，有行，才有知。不
管是教师还是学生，其所间接获得的“知”均是在前人的“行”的基
础上形成的。先有事实，再有理论，而事实来自于个体的躬身之行。
子曰：“学而时习之，不亦说乎？”此处的“学”与“习”皆有“行
动”“实践”之义，“学”与“习”的目的是获取“知”，在原知的基
础之上更上一层楼。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”亦强调了
“行”的重要性，只有躬行，才能将外界事物之理内化于心。此外，除了亲自实践之外，观察他人的行动也可达成“生知”之效。根据班
杜拉的社会学习理论，个体可以通过观察他人的行为间接获得某种认
知，形成替代性学习的效果，“择其善者而从之，其不善者而改之”
说的就是这个道理。
二、“知行合一”理念的现代内涵
随着社会的发展，“知行合一”理念的传统范畴受到了现实挑战，其道德内涵无法完全适应新课程改革提出的要求。
因此，需要对“知行合一”的内涵进行扩充，使其突破道德范畴的束缚，转向认知与实践的现实意蕴。
（一）内外“知”之融合
皮亚杰在其认知发展阶段理论中提出“图式”这一概念，即主体原有的认知结构，外界一切事理的进入将扩充或改组该图式的结构。
类似地，每个人都是一个独立的个体，有与生俱来的“知”，即自己关于所生活世界的观念，当个体遇到外来之“知”时，会利用自己独有的一套评判标准来选择，若该内容与“内心之知”正好契合，个体会选择接受；若相悖，则很可能会剔除异己之理、异己之“知”
。[2]建构主义理论认为，学生并不是空着脑袋进教室的，他们的头脑中已有一个认知结构，学生具有理性自由，教师要尊重其主体性。在教学中，学生被视为一个个独立的个体，他们不是知识的接收器，对于教师所传授的“外界之知”，学生并不会完全接收，而是主动积极地将内心之知与外界之知相互比照，有选择地吸收。
（二）“行”之“体”“悟”结合“行”具有两层含义，即意念发动和亲身实践：主观思维发生活
动可称之为行，通过身体力行去感受亦称为行。
“体悟”是对该内涵的另一种阐释，体悟即指在实践中找感觉、感悟，在行动中感受、探索，强调身体力行。“体”是一种感性，一种面向现实性的实践，是前提和基础，与实践层面对应；
“悟”要求对真理的准确把握，对主观境界的关注，尤其对意义的展现与呈现，是核心和目的，与意念层面相对应。
[3]“行”即主观意念之动与客观实践相结合，个体通过亲身实践，将所感所悟内化于心，并进行主观层面的思维活动，这就是行。
（三）“知行合一”回归“生活世界”
“生活世界”这个概念最早是由胡塞尔提出，他把生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”，前者是以知、情、意等知觉
经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所，后者则是主观的先验世界。胡塞尔所说的
“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接、最终回到原始生活世界。[4]教学视域下的“生活世界”包含以下三个方面：学生日常的现实的生活世界，学生主观精神层面的生活世界，学生主观愿景的生活世界。
前两个层面的生活世界与胡塞尔的“生活世界”有异曲同工之处，都是指人的主观世界和客观生活，而学生愿景的生活世界则是回归主观与客观相融合的生活世界之后人与自然、社会、他人和谐的世界。知行合一强调回到学生的愿景世界，将客观生活世界与主观精神世界相互融合达到和谐统一。
三、在教学实践中落实“知行合一”
作为历史悠久的哲学理念，“知行合一”有其深刻的意义与丰富的价值，这些教育教学价值对于现今课堂教学改革尤为重要。
新一轮课程改革提出需关注学生主体，提倡素质教育，而学校的具体实践却存在较大偏差，因此充分贯彻“知行合一”的教学理念，对于指导具体的教育教学具有一定的现实意义。
（一）关注教学整体性，在教学过程中实现知行合一
整体性首先体现在教学目标的呈现上。传统的教学目标只关注“知”的发展，忽视了方法与情感这两个重要的方面。新一轮课程改革对学生的“知”以外的情感、技能、过程等方面也提出了一定的要求，指出教学目标应包含“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”三个方面。
但是在具体实践中，学校及教师在制定具体教学目标时，却人为地将之分割为独立的三部分，逐条加以概括。事实上，这三方面并非相互独立，教学目标应融三维目标于一体，作为评判学生学习效果的一把尺子。因此，教师在制定教学目标时，应巧妙地将
三个维度的目标融合为一个整体，渗透于教学过程中，让学生在“知”中感悟，在感悟中深化情感。
其次，在具体的教学过程中，教师应视学生为一个个独立的个体，不仅要关注学生的认知水平，还要拥有一双发现的眼睛，细心观察，知觉细节，注重学生的感悟。例如，在数学教学中，当学生运用新学原理去解一道题目时，教师关注的不应该仅仅是其理论知识的运用，还应看重他们从看到题目到理解题目，再到解决问题整个过程的变
化，关注其思维与领悟的特点。
最后，在进行课程评价时，教师需摆脱聚焦学生考试成绩的评价桎梏，全方面、多角度对其实施评价。
一方面，对于学生认知的评价，可采取传统的纸笔测验的方式，当然，这必须贯穿于课程实施前、中、后三阶段；另一方面，要将学生思维、情感、行为等的变化纳入评价
范围，其从主观思维的变化到具体表现行为的改变，都应作为综合素质考量的内容。
（二）培养学生的学科能力，在问题解决中实现知行合一
首先，让学生掌握正确的思维方法。
每一门学科都有其主导性的思维方式，例如语文的理解与感悟、数学的归纳与推理等，教师不仅要让学生习得该门课程的相关知识，更重要的是要培养学生关于相关学习内容的思维方式，这是课堂教学的本质与目的所在。
另外教师要善于运用启发式教学，开拓学生的思维，引导其深入思考。
其次，培养学生的反思能力。反思即反省、思考。根据建构主义理论，知识是相对的，要敢于批判。学生不是空着脑袋进教室的个体，而是一个个已经具有相当学习经验的主体，他们会根据自身已有的认知结构对外来知识进行判断，从而决定是接纳还是排斥。因此，教师应尊重其主体性，课堂上每一个问题的解决，都要引导学生思考与发问，关注他们的想法，让其养成对知识进行反思的习惯。
最后，培养学生解决实际问题的能力。书本知识来源于实践，而学生仅仅依靠课堂学习来掌握知识是?h远不够的，因此完成相关的课后作业就成了必要。
教师可以根据课堂教学的内容为学生布置课后作业，引导学生将所学知识用于实践。
例如：在学完一元一次方程后，教师可以让学生课后关注商场打折情况，将该内容与商场打折销售的现象结合在一起，从而既巩固了课堂所学，又培养了解决问题的能力。
（三）开展校外实践活动，在真实情境中实现知行合一
校外活动的形式应该多样化，并重点关注与学科课程相关的活动。学校开展多种校外活动的目的是为了促进第一课堂的更好教学，因此校外活动的各种内容应该紧密结合学生课堂所学，让学生利用已学知识解决实际问题。例如：通过春游、秋游等户外旅行活动，让学生接触大自然，更深刻地领略语文、历史、地理教材涉及的壮丽山河，并要求其写下游记来记录所闻所感，从而经历从感性到理性、从感知到认知的学习过程。
实行校外活动制度化管理，建立健全监督评价体系。
良好的制度体系是学校教学有效、有序进行的重要保障。
课外活动教学也应该像
传统课堂那样，充分体现出高效性、科学性的特点，让学生在潜移默
化中巩固新知，并提升自己的实践能力。
[5]另外，还需对校外活动
的质量进行评价与监督，但这绝非简单的纸笔测验就能测定出来的，可结合相关的表现性评价，关注学生在活动中生成些什么、参与度如
何，而不是要一个标准的答案。
注释：
①“知为行先”或“行为知先”的知行关系问题至今仍无法辩清，其适用性因具体情境而不同，此处意指知行之相互融合。
篇四：中国教育史上知行合一思想的演化及启迪
中国近现代教育思想一、张之洞的教育思想
（一）张之洞的生平及政治思想
（二）张之洞的教育思想
（武汉大学2002研；华中科技大2003研；天津师大2006研）
1、“中学为体，西学为用”
《劝学篇》分内外两篇，内篇务本，主要谈中学为体，宗旨是“正人心”；外篇务通，主要谈西学为用，宗旨是“开风”。张之洞系统论述了中学为体、西学为用观点，奠定了近代半封建半殖民地社会文教政策的基础。
幻灯片3
中学为内学，西学为外学；中学治身心，西学应世事。
所谓“中学”，张之洞认为主要是《四书》、《五经》、中国史事、政书、地图等，即传统的经史之学、典章制度和伦理道德等，这些学问是一切学问的根本和基础，应当放在首位。目的是要维护封建统治的根本制度框架。
“今日学者，必先通经以明我中国先圣先师立教之言，考史以通我中国历代之治乱、九州之风土，涉猎子集以通我中国之学术文章”，然后，“择西学之可以补吾阙者用之，西政之可以起吾疾者取之，斯有益而无害”
（张之洞：《劝学篇·内篇。循序第七》）。
所谓“西学”，张之洞将其归纳为“西政”、“西艺”和西史等方面，其具体内容是：“学校、地理、度支、赋税、武备、律例、劝工、通商，西政也；算、绘、矿、医、声、光、化、电，西艺也。”
（《劝学篇·外篇·设学第三》）
“中体西用”思想就是在坚持封建专制及伦理纲常的前提下，适当引进西方的科学技术及某些社会管理制度措施，以为“我”所用。
?
评价：
?
中体西用思想是一种调和中学与西学、旧学与新学的文化观、教育观，?
主旨在于维护清王朝的封建政治制度和儒家纲常名教，政治上的反动性显而
?
易见。但其打开了封闭僵化的封建文化缺口，使西学在中国的传播变为现
?
实，加速了封建制度的解体，对中国近代教育的影响是双重的:?
1、启动了中国近代教育改革的步伐,催发了新式教育的产生、自然科学知识的传授、新式学堂的兴办、留学教育的开展，打破了儒学一统天下的传统教育格局；
?
2、使教育领域充分地引进西方近代学科、课程及制度、措施，对清末教育制度的改革既有思想层面的启发，又有实践层面的推动；
?
3、极大地冲击了传统教育的价值观，逐步改变了封建士大夫对于新式教育的看法，为新式教育的推广扫清了障碍；
4、中体西用思想固守中学为体，使新式教育一直受到忠君尊孔读经的封建信条的支配，延缓了新式教育的发展进程。
2、重视教育，兴办学堂，培养人才
张之洞认为“非育才不能图存，非兴学不能育才”
（张之洞，刘坤一：《筹议变通政治人才为先折》，引自舒新城编《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1961年版
（上册）第59页）。他考察西方各国强盛的原因，也得出结论：“西国之强，强以学校”。
3、改书院为学堂，推行新学制，废科举
光绪二十四年（1898年）上书清廷，提出改经心、两湖书院为学堂。书院改为学堂后，除经史外，增加了许多“西学”课程，涉及天文、地理、测量、化学、博物学、算学、格致、制造等门类。张之洞于光绪二十九年（1903年）参与主持制定了中国第一个近代学制——癸卯学制，这是他对于中国教育近代化的一大贡献。
对于科举制度的废除，张之洞也功不可没。张之洞也认识到：“科举文字，每多剽窃；学堂功课，务在实修。科举止凭一日之短长，学堂必尽累年之研究；科举但取词章，其品谊无从考见；学堂兼重行检，其心术尤可灼知”。学堂虽好，然“科举一日不停，士人皆有侥幸得第之心”，“学堂决无大兴之望”。学堂不兴，“民智复无由大开，求其进化日新也难矣”
（引自舒新城编《中国近代教育史资料》，人民教育出版社1961年版，（上册）第60-63页）。
二、蔡元培的教育思想
（一）蔡元培的生平及哲学思想
蔡元培（1868—1940），自幼聪颖好读书，17岁中秀才，18—20岁曾在家乡做过塾师，其间博览群书，并开始接触西方文化。后连中举人、进士。1892年，以新科进士身份，参加朝考，被选为翰林院庶吉士，1894年授职翰林院编修。1898年9月，戊戌变法失败，蔡元培对清政府深感失望，遂辞官回归故里从事教育。1901年蔡元培到上海，应聘为南洋公学之特班总教习，宣传革新，提倡民权，鼓励学生自由读书。1902年4月，与章太炎等在上海发起组织了中国教育会，被推为会长。1905年，加入孙中山先生领导的中国同盟会。
1907年，蔡元培赴德，先在柏林学习德语，次年进入莱比锡大学学习，研究了教育学、心理学、美学、哲学等科。1911年辛亥革命爆发，蔡元培应国内电召回国。1912年1月，中华民国成立，蔡元培被孙中山委任为临时政府的教育总长。1912年7月，因不满袁世凯独裁专制，辞去了教育总长职务，并于同年9月赴德留学，1913年9月，又前往法国从事学术研究，考察法国教育。1915年6月，与李石曾、吴稚晖、吴玉章等在法国创办勤工俭学会。1916年底，蔡元培回国，于次年1月出任北京大学校长。1927年南京国民政府成立，蔡元培担任了国民政府委员及常务委员，教育委员会委员、国民政府大学院院长、中央研究院院长、代理司法部长、监察院院长等职务。1928年8月，辞去其他各职，专任中央研究院院长，直至逝世。
（二）蔡元培的教育思想
1、“五育”并重,“养成人的共和健全之人格”
蔡元培在民国元年，就任教育总长时，就提出民国教育应以养成共和健全之人格为目标。为了实现对国民进行完全人格的教育，实现人的全面和谐发展，他提出了五育并举（即军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美育）的教育方针，在《对于新教育之意见》一文中，他对上述五育作了详尽的论述
2、“尚自然”、“展个性”的教育原则
民国元年7月，他在全国临时教育会议的开会词中指出，“封建旧教育以成人之自存成见强加于儿童，不顾儿童自身的特点，阻碍儿童个性的自由发展；民国之新教育，则立于儿童之地位，按照儿童的兴趣和特点，使儿童自然地自由地发展.
民国七年（1918年），他又作了《新教育与旧教育之歧点》的演说，指出：教育要深
知“儿童心身发达之程序，而择种种适当之方法以助之”。进而提出教育“与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。
3、“思想自由、兼容并包”的办学指导思想
在担任北大校长时，蔡元培认为大学是“囊括大典，网罗众家”，研究高深学问的地方，因此，提出了对于学说，将“循思想自由原则，取兼容并包主义”，无论为何种学派，“苟其言之有理，持之有故，尚不达自由淘汰之命运者，虽彼此相反，而悉听其自由发展.
4、教育独立的主张
早在1922年，他就提倡“教育独立”，主张教育事业应当完全交给教育家，使教育保有独立的资格，不受各派政党和各派教会的影响。他认为，若把教育权交给政党，在两党更迭的时候，教育方针也要跟着改变；若把教育权交给教会，宗教是保守的，宗教教义和规定会限制科学的发展。因此，他主张教育应超然于党派和教会之外。
作为伟大的民主主义教育家，蔡元培的教育思想异常丰富，以上所谈的四点，并不能涵盖其全部。例如，他对平民教育的重视和提倡，对读书做官发财的封建旧习的批判，以及成立大学评议会和教授会以民主治校的思想等等，同样都是他的教育思想中的闪光点。总之，蔡元培教育思想的许多方面，不但在历史上产生过深远的影响，对于我们今天的教育事业的发展，也有重要的意义。
三、陶行知的教育思想
（一）陶行知的生平与教育实践活动
陶行知（1891-1946年），1906年入耶稣教内地会所办的“崇一学堂”读书，在这里，陶行知接受了西方文化科学的教育。1908年进入杭州“广济医学堂”，半年后，因不满学校歧视不信教的学生而愤然退学。1910年，陶行知考入南京金陵大学文学系。由于信奉王阳明“知行合一”学说，而改名陶知行。1914年秋，他赴美留学，开始在伊利诺大学学市政，获政治学硕士学位，此后又进入哥伦比亚大学师从杜威和孟禄，研究教育，杜威的实验主义哲学和教育学说对他产生了很大的影响。1917年秋，他在获得了哥伦比亚大学“都市学务总监资格凭”后，怀着“要使全中国人都受到教育”的宏愿回国。
回国后，陶行知应南京高等师范学校之聘，担任教育学教员，后为教授。次年又担任教务主任兼教育科主任。1921年9月，南高师并入东南大学，他继续担任教育科主任。同年冬，中华教育改进社成立，陶行知担任了该社的主任干事，1923年与朱其慧、晏阳初等人发起成立了“中华平民教育促进会”，积极地提倡和推动平民教育运动。1927年，他在南京和平门外晓庄，创办了实验乡村师范学校，后改名晓庄师范学校。1930年4月12日，国民党反动政府下令查封晓庄师范学校，陶行知也受到通缉而被迫逃亡日本。1931年春，陶行知回到国内，在上海发起“科学下嫁”运动。1932年，陶行知在上海创办了“山海工学团”。他认为“工学团”是中华民族的救命圈，主张“工以养生，学以明生，团以保生”。1933年9月，陶行知在上海发起组织“中华普及教育促成会”，并在1934年创办了《生活教育》半月刊，阐述其生活教育思想和普及教育的主张。
1938年夏，陶行知回到国内，10月到重庆，以国民参政员的身份出席国民参政会第二次会议。同年12月，“生活教育社”在桂林正式成立。1939年7月，他又在重庆创办了蜚声中
外的育才学校，育才学校培养了大批革命战士和专业人才。1945年抗战胜利前后，陶行知又适时提倡“民主教育”运动，批评国民党推行封建法西斯教育，提出“民主的、科学的、大众的、创造的”四大教育方针。1946年7月25日，因脑溢血而与世长辞，年仅55岁。
（二）陶行知的教育思想
1、普及民众教育的思想
普及民众教育，是陶行知一生中都在孜孜以求的理想。早在1914年南京求学期间，陶行知就在其毕业论文《共和精义》中，强调指出，“今日当局者第一要务”，就是要给程度实有不足的众庶，“施以相当之教育，而养成其国家之主人翁之资格焉”。在《平民教育概论》中，他认为今日之平民教育就是将来普及教育的先声。在陶行知的普及教育思想中，有许多在今天看来仍有其积极意义的东西，能够为我们今天普及教育提供一定的借鉴。
其一、他非常关注女子教育和老人教育问题，并想出了用“小先生制”的办法来解决。
其二、陶行知非常重视向劳动人民普及自然科学知识。
其三、陶行知非常重视教育机会的均等。
此外，陶行知将普及教育与控制人口增长和教育立法联系起来的思想，在今天看来也是有意义的。
2、关于师范教育改造的思想
其一、关于师范教育改造必要性的认识。师范教育在陶行知的心目中，有着十分重要的地位，在他看来，师范教育实乃“国家所托命”，它“可以兴邦，也可以促国之亡”
他说“有生活力的国民，是要靠着有生活力的教师培养的；有生活力的教师，又是靠着有生活力的师范学校训练的”。其二、关于师范教育改造方向的认识。
陶行知就在一次关于师范教育的讲话中指出：“现在的师范多设在城市，因之乡村受益少。因乡下学生入师范后，都不愿在乡下做事而愿在城市做事”，而“中国的农民占85%，设立师范学校，宜顾全农家子弟”。因此，他认为，应当将好多师范学校设在小镇上（陶行知：《对于师范教育的意见》）。
1926年1月，他发表了《师范教育下乡运动》一文，指出：“中国的师范学校多半设在城里，对于农村儿童的需要苦于不能适应。城里的师范生平日娇养惯了，自然是不愿到乡间去的。就是乡下招来的师范生，经过几年的城市化，也不愿回乡服务了。所以师范学校虽多，乡村学校的教员依然缺乏”（《新教育评论》1卷6期1926年1月）。
其三、关于艺友制师范教育。
陶行知认为，现行师范教育将学理和实习分为二事，“简直是以大书呆子教小书呆子”，所出人才和普通中学没有什么分别，也由于感觉各行各业
实行艺徒制之实效，于是提出了艺友制师范教育的方式。他指出，艺是艺术或手艺，友是朋友，凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制，教师的生活或职业也是一种艺术或手艺，学做教师有两种途径：从师或访友，凡用朋友之道教人学做教师，便是艺友制师范教育。他认为“凡学校有一艺之长的教师便可招收艺友”（
陶行知：《艺友制师范教育答客问》）。
3、生活教育理论
1）“生活即教育”
陶行知极力反对传统教育，认为其脱离实际，脱离生活，“中国的教育太重书本，和生活没有联系”，“教育与生活分离”，“先生是教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读书，读书死。在他看来，“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”，“到处是生活，即到处是教育”，教育是生活的影子（《陶行知全集》，成都·四川教育出版社1991年版，第三卷246页、715页）。“教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的”
（《陶行知全集》，成都·四川教育出版社1991年版，第三卷247页、638页）。
2）“社会即学校”
陶行知认为传统教育是为学校而办学校，在学校与社会中间人为地造了一道高墙，以至于“学校是学校，社会是社会”，学校与社会隔绝；改良主义的教育固然已经觉得学校是离不开社会的，提出了“学校社会化”、“学校即社会”的主张，把社会的东西，诸如公安局、卫生局等，拣选几样，缩小一下，请到学校里来，但这样的学校不过象是一个大鸟笼，鸟笼再大，即使再塞一些树枝，它也决不是鸟世界，同样，学校即使是包罗万象，它与社会依旧是隔膜的（《陶行知全集》，成都·四川教育出版社1991年版，第三卷532，594，246页）。在他看来，“自有人类以来，社会即是学校，生活即是教育”，在社会这所大学校里，“生活教育与生俱来，与生同去。”“人人可以做我们的先生，人人可以做我们的同学，人人可以做我们的学生。随手抓来都是活书，都是学问，都是本领”。（《陶行知全集》，成都·四川教育出版社1991年版，第三卷246-247页）。
3）“教学做合一”
“教学做合一”，是陶行知“生活教育”理论的教学方法论。在《教学做合一》一文中，他说：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用工夫，教固不成教，学也不成学”（《陶行知全集》，成都·四川教育出版社1991年版，第一卷第126页）。“教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象”（转引自黄书光著《中国教育哲学史》，山东教育出版社2000年，第四卷第403页）。
陶行知
“解放儿童创造力”的思想
一要解放儿童的头脑，使其从迷信、成见、曲解、幻想等“裹头布”的层层的包缠中解放出来；
二要解放儿童的双手，家长、保育员、教师应当允许小孩有动手的机会，不要动手就打手心，那样会摧残儿童的创造力，说不定就把中国的“爱迪生”给枪毙了；
三要解放儿童的嘴，小孩有问题要准许他们问，因为从问题的解答里可以增进他们的知识，小孩子只有得到了问的自由，才能充分发挥他们的创造力；
四要解放儿童的空间，要让儿童有机会去接触大自然的花草、树木、青山、绿水、日月、星辰，接触大社会中的士、农、工、商，三教九流，自由的对宇宙发问，与万物为友，并且向中外古今三百六十行学习，只有象这样解放了空间，才能收集丰富的资料，扩大认识的眼界，以发挥内在的创造力；
五要解放儿童的时间，学校和家长不要把儿童的时间排的太紧，要把儿童从赶月考、赶学期考、赶会考、赶毕业考等众多的赶考中解放出来，多留一些时间让儿童去接受大自然和大社会的宝贵知识。
四、黄炎培的教育思想
（一）黄炎培的生平与教育实践活动
黄炎培（1878—1965年），号楚南，后改号韧之、任之，笔名抱一，江苏川沙县（今属上海市）人。黄炎培出生于一封建知识分子家庭，父亲充任督抚幕僚，长年在外，幼年由母亲教他念书认字，后入南汇县外祖父家的家塾读书，深受儒家“泛爱众而亲仁”、“亲亲而仁民”思想的影响。20岁时任塾师。1899年，应松江府试，以第一名考取秀才。1901年，考入上海南洋公学特班，师从特班总教习蔡元培，深受其爱国主义、民主主义和教育救国思想的影响。在南洋公学期间，曾于1902年秋应江南乡试，考中举人。1903年，南洋公学学潮后，返回故里，创办了川沙县第一所新式学堂，即川沙小学堂。教学之余，他经常以演讲的形式，痛陈国家民族的危机，揭露清廷的腐败。因此，1903年6月23日，被南汇知县以“革命党”的罪名抓捕入狱，后逃到日本。
1914年2月，为了反对袁世凯独裁统治，黄炎培辞去江苏教育司长职务。此后，以江苏省教育会常任调查干事、上海《申报》旅行记者的身份，先后赴安徽、江西、浙江、山东、河北等省考察教育。1915年4月，参加农商部游美实业团，在美国考察职业教育。之后，他又到日本、菲律宾等地考察，更加坚定了提倡职业教育的决心。1916年9月，主持成立了江苏省职业教育研究会。1917年5月在上海发起成立“中华职业教育社”，黄炎培任办事部主任。“九·一八”事变后，黄炎培积极投入抗日救亡运动。1945年12月，发起组织中国民主建国会，被推为召集人，积极为国内和平民主奔走。中华人民共和国成立后，历任政务院副总理兼轻工业部部长、全国人大常务委员会副委员长、政协全国委员会副主席、中国民主建国会主任委员等职。1965年12月21日病逝于北京。
（二）黄炎培的职业教育思想
1、关于职业教育的目的
1917年5月，中华职业教育社成立，在发布的《中华职业教育社宣言书》中，上述思想得到了明确体现：“夫职业教育之目的，一方为人计，曰以供青年谋生之所需也；一方又为事计，曰以供社会分业之所需也”。当然，黄炎培对职业教育目的的认识，是不断深化的。1918年5月，在中华职业教育社成立一周年之际，他对职业教育的目的，作了归纳：为个人谋生之预备；为个人服务社会之预备；为世界及国家增进生产能力之预备。二十年代后，他又把“谋个性之发展”列为职业教育的目的之一。更为难能可贵的是，抗日战争爆发后，随着政治思想的跃进，他又把职业教育的目标同社会改造的任务联系起来，例如，1939年5月，他在一次会上说：“职业教育的目的何在呢？”往远处说，是在实现一个民生幸福的社会。在那个社会里，确切达到了“无业者有业，有业者乐业的目的。要使社会上没有无业者，也没有不乐业者，职业教育，本社（中华职业教育社）工作的任务，才算是真正完成”。
2、对职业教育办学方针的认识
黄炎培十分重视职业教育的社会化和科学化，在他看来，社会化和科学化是职业教育所应遵循的基本办学方针。
所谓职业教育的社会化，用黄炎培的话来说就是：“职业教育宜以经济为中心”，“办理职业教育，并须注意时代趋势与应走之途径，社会需要某种人才，即办某种学校”，“职业教育的原则，着重在社会需要”（黄炎培
《断肠集》）。1925年以后，他又提出“大职业教育主义”，指出：“办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力地沟通联络。提倡职业教
育的，须同时分一部分精神，参加全社会的运动”
（黄炎培：《提出大职业教育主义征求同志意见》）。他说：职业教育机关“最紧要的一点，譬如人身中的灵魂，‘得之则生，弗得则死’，是什么东西呢？从其本质来说，就是社会性。从其作用来说，就是社会化。??职业教育机关唯一的生命——是怎么？就是——社会化”。（黄炎培：《职业教育机关唯一的生命是什么》）
所谓科学化，就是用科学来解决职业教育问题。他把办理职业教育的工作归纳为两大部类：一类是物质方面，如农业、工业、商业、家事等各专业课程的设置、教材的选择编写、教学训练原则的确定、实习设施的配置等，都力求因地因时制宜，经过试验，取得经验，逐步推广；一类是人事方面，采用科学管理方法组织职业教育机构的自身建设。黄炎培试图将职业教育建立在职业心理学和社会心理学的基础之上，指出要“因职业的各各不同，与人的天性、天才、兴趣、环境的各各不同，替它分别种类，谁则宜某种，谁则不宜某种”
（黄炎培：《我来整理整理职业教育的理论和方法》）
3、关于职业教育的教学原则
黄炎培认真总结了清末以来开办实业学堂的经验教训，指出所谓实业学堂或学校的功课设置，其重理论而轻实习，“所谓实业教育，非教以农工商也，乃教其读农工商之书耳”
（黄炎培等：《中华职业教育社宣言》），从而导致学生富于欲望而贫于能力。他认为，“职业教育的目的乃在养成实际的、有效的生产能力，欲达此种境地，需要手脑并用”
（黄炎培：《河车记》）。并认为单靠读书，欲求得实用的知识和技能，是不可能的。为此，他提出“手脑并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”，作为职业教育最基本的教学原则。
4、关于职业道德教育的思想
黄炎培非常重视职业学校学生的职业道德的培养训练。他认为，职业教育的概念，从内涵上讲，应该包括职业技能的教授学习和职业道德的培养训练，二者缺一不可。离开了职业道德的培养训练，职业教育也就失去了真义。
黄炎培所说的职业道德的培养训练，其基本内容是“敬业乐群”。所谓“敬业”，是指“对所习之职业具嗜好心，对所任之事业具责任心”，所谓“乐群”，是指“具优美和乐之情操及共同协作精神”
（潘文安：《最近之中华职业学校》，转引自王炳照、阎国华《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年，128页）。黄炎培反复告诫青年学生：“诸君须知，人生必须服务，求学非以自娱。无论受教育至若何高度，总以其所学能应用社会，造福人群为贵。彼不务应用而专读书，无有是处”，“职业平等，无高下，无贵贱，苟有益于人群，皆是无上上品”
（黄炎培《职业教育之礁》），中华职业学校还将“敬业乐群”作为学校校训。后来将“敬业乐群”具体化，内容有：认识职业之真义在服务社会；养成责任心；养成勤劳习惯；养成互助合作精神；养成对所从事职业之乐趣，等等。
值得注意的是，随着社会实践活动领域的扩大和政治思想的转变，黄炎培不断地赋予职业道德教育以新的内容。1933年，在中华职业学校成立十五周年纪念会上，他号召学生：“人人须勉为一个复兴国家的新公民，人格好，体格好，人人有一种专长，为国家社会效用”
（黄炎培：《职业教育该怎么办》），所谓“人格好”，他解释为：“须有高尚纯洁之人格，须有博爱互助之精神，须有侠义勇敢之气概，须有刻苦耐劳之习惯。而更须以坚强贞固的节操战胜千难百险的环境。??将吾整个生命，完全献给我国家民族生存工作上”（
黄
炎培《吾人在非常时期将以何者为最大贡献乎》）。
思考题：
1、评述张之洞的“中学为体，西学为用”思想。
2、论述陶行知的生活教育理论及其对当前基础教育改革的启示。
3、试比较陶行知与杜威教育思想的异同。
篇五：中国教育史上知行合一思想的演化及启迪
浅论孔子和陶行知的教育思想孔子是中国历史上第一位伟大的教育家，陶行知是“新中国教育之父”，一位是两千五百多年前我国古代伟大的教育家和思想家，一位是近百年前我国近代“伟大的人民教育家”。孔子和陶行知虽然相隔两千多年，他们对我们中华民族整个教育事业的贡献功不可没，对整个世界也是如此，其贡献之巨大，影响之深远，在我国教育史上是并不多见。孔子是我国古代教育思想的奠基者，而陶行知则是我国近现代教育思想的开创者，虽然二人的教育思想有着诸多不同，但诸如平民教育思想等方面有着神奇的相通之处，研究探讨二人的教育思想对当代教育的启示显得尤为必要。尤其是在当今我国教育新课程改革高潮不断的历史大背景下，要处理和应对教育改革中出现的新问题、遇到的新困难、面临的新挑战，如果完全摈弃这两位伟大的教育先行者显然是无益的，并且要付出太大的代价。那么如何继承、发扬他们的光辉教育思想，如何从这两位伟大教育先行者的教育思想中汲取有益的丰富的营养，则是我们共同面对的新课题。作为教育的核心：道德教育、公平教育和爱心教育，两人都有过深辟的论述，在思想上有一定的传承关系。
一、孔子“教会做人”，陶行知“教人求真”，都强调道德教育
他认为一个统治者首先孔子要培养智仁勇艺俱全的从政者，是一个卓尔不群的君子。君子应做到智者不惑、仁者不惧、勇者
不忧并且多才多艺。因此孔子非常重视道德教育，认为教育人首先是教人做人的教育。子曰：“不仁者不可以久处约，不可以长处乐。仁者安仁，知者利仁。”他的道德教育对中国文化的形成和发展有深远的影响：中国的文化中存在着重德的倾向，历代知识分子和劳动人民中存在着重气节、刚正不阿的传统。孔子的道德教育是为其政治理想服务的，明显地打上了封建的烙印，但我们不能以今天的眼光来评判二千多年前的孔子德育教育，应用历史的眼光来去其糟粕，取其精华。研究孔子的德育教育，我们不难从中找到具有现代价值的精神和方法为我们所用。
“君子不重则不威，学则不固”；“智及之，仁不能守之，虽得之，必失之。”孔子这种主张虽然有“重德轻智”偏向，但在揭示德与智的关系方面，指明了德对智的统率作用。孔子在实施道德教育的方法也非常得当：“由近及远，推己及人”，“孝悌”是孔子道德的中心与出发点，而泛爱众则是其最终目标与归宿。既体现了由易到难的原则，也使人觉得合情合理，符合人之常情，愿意这样去做。因而便于学生去躬行践履，不会使人产生“说教”或“灌输”的生硬感觉，这是非常值得我们学习的。
“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。真人是陶行知的德育培养目标，真人就是真善美的人，真人就是德智体和谐发展的人。首先，陶行知的真人培养目标是针对传统教育培养“假人”的教育提出来的。陶行知写过一首诗《假人》：“世界如何．
坏？坏在假好人。口是而心非，虽人不是人。”这种假人使得社
会充满黑暗，因此，陶行知要培养真人。真人读书不是为了文凭，“宁可真白丁，不要假秀才”；真人读书不是为了分数，而是为了学到真本领。其次，陶行知的真人目标是针对传统教育为升学而读书，为做官而读书，为个人发财而读书提出来的。他要培养的真人是从老百姓中来，最终又回到老百姓中去，为老百姓服务。真人不是人上人，而是人中人。人中人的道理非常简单，那就是“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移，美人不能动，要以这样的德行严格要求自己，才能立于不败之地也”。第三，陶行知的真人是针对传统教育中培养的那些读书人，手无缚鸡之力，饭来张口，衣来伸手，事事要人侍候，只会死读书，读死书。从陶行知创办的晓庄师范的培养目标看，他要培养的真人就是：“有农夫的身手；有科学的头脑；有改造社会的精神”。
无论是孔子“教会做人”的德育方法，还是陶行知的“教人求真”的德育论，在教育现代化发展的今天仍具有普遍的借鉴意义。在实践中指导我们的德育工作，展现“学做人”和“做真人”的崭新风貌，致力于培养知行统一的现代德育主体，将会使我们的德育踏上更广阔的发展道路。
二、孔子讲“有教无类”，陶行知倡“平民教育”，都强调公平教育
春秋以前是贵族之学，有资格接受教育的是王公贵族的子弟。作为平民是没有资格入学接受教育的。“性相近也，习相远
也”，孔子这一理论打破了奴隶主贵族天赋比平民高贵、优越的
思想，并创办私学，实行“有教无类”的办学方针。孔子在招收学生时，不分贵贱贫富和种族，人人都可以入学受教育。“自行束修以上，吾未尝无诲焉”，只要本人愿意学习，就可以成为弟子。事实上，他的弟子分布地区广、成分复杂，大多数出身平民，如穷居陋巷箪食瓢饮的颜回，卞之野人以黎藿为食的子路，穷困至于三天不举火、十年不制衣的曾参，居室蓬户不完上漏下湿之原宪，父为贱人家无置锥之地的仲弓。在孔子私学中，弟子品类不齐，除了出生平民的，也有个别商人出身，如曾从事投机贩卖的子贡。还有少数出身于贵族的，如鲁国的孟懿子和南宫敬叔，宋国的司马牛等。弟子之中，各色人物都有，但他都能做到一视同仁，像他的弟子子贡是学生中最富有的，孔子并不因为他富有而特别优待他，还时常批评他夸夸其谈的毛病。孔子在两千多年前做到的“教育公平”，激励并要求着今天的教师们也必须公平、公正地对待每一个学生，让我们的孩子拥有公平的学习机会，让我们的教育成为真正的全民教育。
陶行知在自己的教育生涯中也极力推崇教育的公平性。他在《普及现代生活教育之路》一文中指出：“我们必须拿着现代文明的钥匙，才能继续不断的去开发现代文明的宝库，保证川流不息的现代化。这个钥匙便是活用的文字符号和求进步的科学方法。普及教育运动之最大使命，便是把这个钥匙从少数人的手里拿出来交给大众。”在《民主教育》中又指出：“教育为公，以．
达天下为公；全民教育，以实现全民政治。积极方面，我们要求
教育机会均等。对人说，无论男、女、老、少、富、阶级、信仰，以地方说，无论远近、城乡，都应有同等机会享受教育之权利”。陶行知这一极具远见卓识的平民教育思想对我们实施教育均衡发展，促进教育公平，具有极其重要的现实意义。
教育是公益性事业，它的受益者不仅仅是个人，更多的是它直接关系到国民的素质和国家的命运，关系到和谐社会的建设。孔子和陶行知虽然相隔两千多年，但他们都认识到：只有平等接受公平的教育，才符合教育的基本规律。
三、孔子是“仁者爱人”，陶行知则“爱满天下”，都强调爱心教育
“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”；“己所不欲，勿施于人”；“推己及人，仁爱侍人”。这体现了孔子极力提倡自爱和爱人。作为教育家的孔子不仅提出了“仁爱”思想，而且身体力行，用这一思想指导他一生的实践活动，更是把这种“爱”广泛深入地渗透在自己教育过程的始终。
宰予可以说是孔子“最不得意”的学生。曾经“宰予昼寝。子曰：‘朽木不可雕也，粪土之墙不可?g也，于予与何诛？"”孔子这么严厉地批评学生，翻遍《论语》，这是唯一的一次。但在《先进篇》孔子赞扬道：“言语：宰我（即宰予）、子贡。”我们看到对于宰予，孔子不仅没有放弃，还进行过赞扬。
子曰：“爱之，能勿劳乎？”闵子骞是孔子学生中又迟钝、又贫困的学生，在家中常受到后母的虐待。孔子不但没有看不起
他，反而给他特别的关心，经常鼓励他，表扬他，并把他作为孝的代表。对待学生，孔子不看重成绩，不看重家庭出生，更不看重贫富，他看重的是一个人的道德品行。
颜回是孔子最得意的学生，颜回不幸早逝，孔子的伤悲超过父亲对儿子的哀痛。《先进篇》有两段这样的话：“颜渊死。子曰：‘噫！天丧予！天丧予！"”“颜渊死。子哭之恸。从者曰：‘子恸矣！"曰：‘有恸乎？非夫人之为恸而谁为？"”这种对学生的爱是何等的纯洁和高尚。
陶行知用几块糖感化一个学生的故事，相信不少人都听说过。从这件事里我们可以看出陶行知对学生的爱。他认为教师必须充满爱心，因为教师不仅是“经师”，更应是“人师”；教师不仅承担着教书育人的重任，更应是学生成长的引路人。陶行知曾说：小孩子的体力与心理都需要适当的营养。有了适当的营养，才能发生高度的创造力，因而教育应当充满爱。
对待学生，教师要像孔子和陶行知一样，给他们心灵的关注，关注他们的所思所想。让他们感受到，无论教师的表扬或是批评，都是对他们的真诚的帮助，老师的一言一行，都是在为他们的未来负责，用我们的爱心去感动他们，使之产生学习的动力。“爱”是和谐社会的核心，我们要坚持自爱、施爱、达爱、传爱的准则，这是所有教育工作者应该树立的观念。
我们我们学校要实现素质教育。我们国家要建设和谐社会，应该返璞归真，不仅要吸纳国外对中国有用的新理论，更要追寻
并发扬自己祖先伟大的教育思想。从夸美纽斯到苏霍姆林斯基，从孔子到陶行知，涌现了众多的有广泛影响力的教育家。来源于中国本土又服务于本土、深深扎根在本土的，孔子和陶行知无疑是最杰出的代表。孔子是中国古代教育的奠基者，而陶行知则是现代平民化教育和生活教育的开创者。虽然有的随着时代的变革、社会的变化黯淡了光彩，但在这些宝贵的精神遗产中仍然有非常多的教育思想焕发着巨大的生命力和影响力。这其中以人为本、知行合一等教育思想很好的与当下我国新课程改革教育实践有机结合起来，这些教育思想无疑对当下的教育改革实践及我国实施的素质教育具有深刻的启示和借鉴意义，批判地继承这些宝贵的丰厚的精神遗产也必将是教育科技兴国的必由之路。
篇六：中国教育史上知行合一思想的演化及启迪
中国高等教育发展史上四次重大变革及其启示摘
要：中国高等教育在数千年的发展过程中经历了四次重大变革：先秦私学的兴起、西汉太学的创设、北宋书院的建立和清末近代大学的诞生。通过认真分析这四次变革的原因、过程及结果，提出了几点可供我国当前高等教育改革借鉴的启示。
关键词：中国高等教育；变革；启示
我国的高等教育源远流长。在其数千年的发展演变过程中经历了四次重大的变革，每次变革都是在特定的政治经济文化背景下进行的。认真分析每次变革的原因和结果，找寻其规律性，对当今我国高等教育改革与发展不无裨益。
我国高等教育的第一次重大变革是春秋战国时期官学的崩溃与私学的兴起。
在春秋战国时期，社会经济、政治和文化等各方面都发生了剧烈的变革，教育制度也随之发生很大变化。当时社会生活大动荡，连年不断的战争使西周的奴隶制学校遭到严重破坏，国家设立的官学日趋崩溃，受奴隶主贵族垄断的“学在官府”的教育逐渐走向没落，形成了“学在四夷”的格局。全国没有统一的政权，统一的教育制度更是难以建立。官学衰废了，流散在四方的王官，失去了世袭的特权，为了养家糊口，只有出卖知识。而社会剧变中没落的贵族
子弟，新涌出来的新兴地主分子和挣脱枷锁的自由民，又迫切需要学习文化知识。这两种主客观条件的结合，促进了各地私学的诞生。而当时一些思想家也需要借助私学这种形式来宣传自己的学说，扩大本学派思想的影响。当时，学术思想界的著名学派，如儒家、墨家、道家、法家等等都设立私学，聚徒讲说，“上说下教”。其中孔子所创办的私学弟子三千，是当时办学规模最大、教学内容最充实、教学经验最丰富、培养人才最多、影响最为深远的一所。孔丘私学实行“有教无类”的办学方针，扩大了教育对象的范围，促进了儒学的传播和文化的发展，使儒家思想成为当时学术思想的主流（曾被称之为“显学”），并且深刻地影响着几千年中国的政治、经济、文化和教育的发展。私学的自由办学、自由就学、自由讲学和自由竞争也促进了各学派的发展和先秦时期“百家争鸣”学术氛围的形成。私学的诞生和发展，打破了教育为奴隶主阶级所垄断的局面，促进了学术下移，平民子弟有了入学的机会，“有教无类”使教育对象扩大了；各家私学都有自己的教育思想，有自己的教育实践，在其发展的过程中积累了丰富的办学经验，总结了系统的教育理论；私学促进了学术繁荣，形成了生动活泼的百家争鸣的局面。所以说，私学的产生是我国古代高等教育发展史上第一次质的飞跃，其重大意义不可低估。
我国高等教育的第二次重大变革是汉代太学的建立。
汉初实行“无为而治”以“休养生息”，经过几十年，经济上得到恢复和发展，政治上出现了汉景帝平息“七国之乱”后的安定局面。而汉武帝于公元前140年即位，他汲取了“七国之乱”的教训，立志要把汉初那种“无为”政治变成一种具有进取精神的政治。此时的私学相当繁荣，但培养的人才规格各异，思想不一，很难满足国家对统治人才的要求。为了保证统治思想的高度统一，满足人才缺乏的客观需要，历来强调“文事武备”的儒家学说和汉武帝的政治愿望相契合。于是，汉武帝接受了儒生董仲舒“独尊儒术”的建议，“兴太学以养士”。董仲舒指出：“养士之大者，莫大乎太学；太学者，贤士之所关也，教化之本原也。……臣愿陛下兴太学，置明师，以养天下之士。”公元前136年置五经博士（诗、书、礼、易、春秋）。公元前124年，开始“为博士置弟子五十人”，至此，太学正式建立。以后各代王朝都依例设立，此意味
着以经学教育为基本内容以培养高级统治人才（高级管理专门人才）的国立高等教育制度的正式确立。与此同时，私立高等教育机构仍然不同程度存在。于是，在办学模式上就形成了官办高等教育（国家办学）和私立高等教育（社会办学）机构并行的双轨制。
中国高等教育的第三次重大变革是书院的兴盛。
书院是中国封建社会后期兴起的一种大学教育形式，萌芽于唐末，发展于宋明，普及于清代。它以培养人才为宗旨，以繁荣学术为己任。其培养目标是做人，而非做官。强调教育的着眼点在如何做人，要求学生通过“存天理，去人欲”的修炼过程，具备完善的人格。管理模式不拘一格，教学体制相当灵活，教师可以自由讲学，学生可以自主择师入学，并提供学术交流，以文会友。书院在“山长”的执掌下，采取比较自由的教学方法和弹性的教学方式，很能酿造出一种令人心醉的学习气氛。南宋时期著名教育家朱熹曾编订《白鹿洞书院学规》颁行于白鹿洞和岳麓两书院，对书院的制度化和规范化管理做出了重要的贡献。相对于中央官学来说，书院是另一种办学模式，它的办学经费来源既有官方的拨款和赐给的学田的收入，又有私人的捐款和赠物。它既不是完全意义上的官学，也不是纯粹的私人办学，可以说是两种办学模式的结合。这样既保证了办学有稳定的物质保障，又不受官方的直接限制，从而可以按照自己的理想去培养学生，形成了独自的办学特色。当官学日渐衰微的时候，书院承担起了培养人才、发展学术和创新文化的重任。这在中国高等教育发展史上是前所未有的，并对后世高等教育的发展产生了积极影响。
中国高等教育的第四次重大变革是近现代意义大学的诞生与发展。
“近代中国教育基本上是在政治动荡的背景下进行的。”中国近代的高等教育，是伴随着洋务运动的开展，以及洋务学堂的兴办而发展的，始于鸦片战争后的洋务运动和维新运动时期。1862年京师同文馆建立，标志着我国近代高等教育的萌芽。1898年京师大学堂的建立，标志着我国近代大学教育的正式诞生。1904年，“癸卯学制”即《奏定学堂章程》正式确立了我国近代性质的高
等教育制度。中国近代高等教育在“中学为体、西学为用”的思想指导下，以“谨遵谕旨，端正趋向，造就通才”为宗旨，注重实用科学，培养实用人才。中华民国时期，在已有大学的基础上进行改良发展完善，建立了一些与近代社会和经济发展相适应的综合性大学。其间，蔡元培以“思想自由原则”、“兼容并包主义”对北京大学的改革最引人注目，在短短的五六年时间使自由研究学术蔚然成风，学校面貌焕然一新。新中国成立后，在继承改造原有的高校的同时建立一大批新型高校，使中国高等教育的发展步入了一个新的时期。20世纪后20年，中国高等教育的办学体制从高度集中的政府办学的单一模式走上了政府和民间多元办学的路子，在逐步改革中进入了高速健康发展时期。中国的高等教育步入了新天地，开创了中国高等教育的新时代。
中国高等教育的四次重大变革的原因、特点及其反映出的高等教育发展的规律，对我国当前正在进行的高等教育改革有着重要的启迪和借鉴意义。
一是深化教育体制改革——转变政府职能，实行“政校分开”。“稷下学宫”是战国时代齐国的一所著名学府，它既是战国百家争鸣的中心与缩影，也是当时教育上的重要创造。当时，齐国政府为其修建高门大屋，并优待“稷下先生”，为稷下的学术活动提供了足够的物质条件。但政府并不干预各家各派的教学和学术活动，所以才会有百家之学的呈现。稷下的“祭酒”由德高望重者担任，导致了思想自由、学术繁荣和人才竞出，保证了统治者办学目的的实现。它所独创的官方兴办、私家主持的办学形式显示了它的成功之处，“创造了一个出色的教育典范”。当前我国社会正处于社会主义初级阶段，经济高速发展，为高等教育的大发展奠定了良好的基础。“科教兴国”战略正切实落实，深化教育改革已成为社会发展的要求和广大国民的共识。而教育体制制约着整个教育事业的发展及教育制度和教育结构。此时，我国高等教育体制改革的目标之一就是要建立适应市场经济的具有弹性的体制，高等教育与社会的需求形成良好的互动关系，成为促进经济发展保持社会稳定的重要因素。《中国教育改革和发展纲要》中规定教育体制改革的任务是“建立适应社会主义市场经济的体制，更好地为社会主义现代化建设服务。”在知识经济的条件下，高等教育具有多样性、复杂性和专业性，决定了高等教育活动的主体只能是高校
与社会，决定了政府的教育职能是指导、监督和推动，决定了高校要真正成为面向市场依法自主办学的事业法人。因而，稷下学官的办学模式及其经验值得借鉴。
二是建立适应社会发展的多元化办学模式。西周的官学使教育垄断在贵族阶级手中，教育逐渐失去了活力，学术毫无繁荣可言。封建的官学——太学，也不能完全适合封建社会对高等教育的需要，便出现了书院等其它办学形式对其进行补充，书院的繁荣是对建立多元化的高校办学模式积极意义的极有力佐证。也正是公立和私立高校的共同发展决定了中国古代高等教育在亚洲的领导地位。多样化的办学模式能有效地提高社会各方办学的积极性，充分发挥各方面办教育的主动性，并且能结合本地实际进行教育改革，办出自己的特色。可以使地方充分参与对教育事业的管理与监督以利于提高效益。鼓励社会各主体投资办学、集资办学、合作办学，形成投资主体多元化，投资渠道多样化，管理方式多样化，以国家办学为主，社会各界参与办学的投资模式。更加适应社会主义市场经济的要求，促进教育资源的配置适应市场的要求，使教育事业同社会紧密地结合，并通过机制转换推动教育发展。我国计划经济形式下的高等教育办学和管理体制，强调政府的作用，形成了集中控制和服从模式的基本特征，导致效率低下，高校体制缺乏创新力，社会各方面力量办学积极性和主动性受到束缚。《中华人民共和国高等教育法·总则》第六条规定：“国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织和公民等社会力量依法举办高等学校，参与和支持高等教育事业的改革和发展。”这不仅明确了我国民办高校的法律地位，标志着我国高等教育开始走向多元化的办学道路，也拓宽了教育投资的渠道。它在教育领域引进了竞争体制，向公立学校提出了挑战；它也继承了中国自古以来民间办学的传统，增加了接受教育的机会，是利国利民的好事，具有深远的历史意义。因此，我们一方面要充分挖掘现有高校的办学潜力，另一方要积极扶持社会力量和私人办学，从而有利于我国高等教育应对加入WTO所带来的压力，推进高等教育大众化，提高国际竞争力。
三是确立多样化的培养目标与注重创新人才的培养。中国古代官学的培养目标基本上是单一的，“学而优则仕”，即只为统治阶级培养统治人才和高级
管理人才，虽然也培养一些现实社会所需要的专门技术人才，如唐代的书、算、律、天文等学校培养出来的专门技术人才，也多半只为统治阶级的政权服务，即使有些社会力量主办的学校（如书院等）注重培养学术人才，完善学生的人格，但都不可避免地带有官学化倾向，有其追求功名利禄的一面。由此，一方面造成了培养出来的人才知识面狭窄（限于四书、五经）、视野不开阔、适应性差、难以横向交流；另一方面，在“道成而上，艺成而下”思想的影响下，人们认为科学技术是奇技，造成了科技人才匮乏，自然科学人才奇缺，这也是中国近代科学技术落后于西方国家的主要原因。再者，中国古代的官学在学生的学业方面强调遵从“师法”和“家法”，以及与选仕制度结合的科举考试等，都限制和阻碍了学生创造力的充分发挥。所以，我国高等教育应积极培养学术型、应用型、技能型、创新型等多种类型人才，以满足各行各业的不同需求，以优化劳动力的资源结构，促进我国经济的快速健康发展。坚持多样化培养目标的同时，还应该拓宽专业面，各专业之间加强文科与理科渗透和专业教育与人文教育的结合，努力探索培养具有专业素质、人文素质、科学素质等综合素质的一专多能的创新性复合型人才的路子。
四是加强法制化、民主化的教育行政管理。综观中国古代史，尽管王朝更迭，世运屡迁，但官办高等教育的制度、方法和措施从汉代起一直未曾中断，表明中国古代高等教育制度相当完备发达，在近代以前一直走在世界的前列，居于领先地位。所以，法制化和制度化的教育行政管理的重要意义不言而喻。现在，高等教育法律、法规建设，是将高等教育改革与发展纳入法制轨道，依法治教，确保高等教育改革成功的前提。高校内部的法制化、制度化管理是高校秩序正常的保证。当然，法制管理要与民主管理结合起来，法制管理是民主管理的保障，民主管理有助于更好地实施法制管理，而民主充分时，则更有利于依法治校，实施监督。中国历史上高等教育的发展过程也证明法制化与民主化管理有利于学术自由的发展。
五是重学风建设，保证学术自由。汉代的太学、唐代的宏文馆、崇文馆、国子学等等都是官学，政府对这些官学投注了太多政治功利要求，控制严格，如此必然导致繁琐哲学和形式主义成风，高等教育多半成了科举制度的附庸，作为一项独立事业的自身品格却失落了。古代官学受此影响，学风时常不正，“博士倚席不讲”的颓废之态屡现，士族子弟学生不学习者比比皆是，“章句渐疏”，生员择取往往不注重学术水平，且官学没有学术自由，例如，儒学“师法和家法阻碍了各家的学术交流，使士人的思想僵化，知识面狭窄，同时，经说烦琐也禁锢了读书人的智慧，浪费了读书人的时间。”但书院却不同，虽说屡遭毁灭的厄运，却是学术研究之所、文化繁荣之地。第一，它所受到的政治功利因素的影响较少。第二，各家各派可以相互交流，展开讨论争鸣，如此才有了朱熹请陆九渊讲学的美谈。第三，其教学体制在今天看来还是相当合理的，书院在山长的执掌下，采取比较自由的教学方法，一般由山长本人或其他教师十天半月讲一次课，其他时间以自学为主，自学中有什么问题随时可向教师咨询，或学生间互相讨论。这样乍一看容易放任自流，实际上书院有明确的学规，课程安排清晰有序，每月都有几次考核。此外，学生还必须把自己每日读书的情况记在“功课程簿”上，山长定期亲自抽查。可以想象，一代代学术大师如朱熹、张栻、王阳明等的学术风范的熏陶和这种极有弹性的教学方式是很能酿造出一种令人心醉的学习气氛，而这种气氛有时可能比课程本身还熊熏陶人和感染人。现在，高等学校应注重学风建设，良好的学风能使学生感受到一种美妙的文化气息，并在这种文化气息的熏陶和鼓励下自由地学习人类的各种知识，自由地进行理性思考和探讨，然后在这种开放的环境中积极地进行创造。同时，要保证学术自由，百家争鸣局面的出现是学术自由的结果，又推进学术的繁荣和百家争鸣的发展。
六是重视人文社会科学教育，注重道德修养。中国古代高等教育的课程设置上主要以人文社会科学课程为主。并且道德教育贯穿于整个教育过程的始终。尚在奴隶社会时期，就已有了以“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）这些大体上属于社会、伦理、文化、语言等方面的知识。进入封建社会，又有了充实和发展，出现了“四书”、“五经”。“五经”即《诗》、《书》、《易》、《礼》、《春秋》，增加了文学、历史知识；“四书”即《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》，增加了哲学、政治、伦理等方面的内容，即着眼点在如何做人，使学生具有完善的人格。这就是中国古代之所以出现了无数以“礼、义”为先、具有高风亮节的君子的原因所在。应当说，人文课程、人文教育，从更重要的方面影响学生的价值观念。“如果忽视或轻视文科教育，必然导致整个民族精神水平的下降，必然导致整个社会的庸俗化。”这对中国当代大学的进行的道德教育具有值得借鉴的价值。
参考文献：
[1]《汉书·董仲舒传·贤良对策》
[2]邬志辉．近代中国教育演进的线索与命题[J]．教育史研究，2002，（1）．
[3]孙培青．中国教育史[M]．上海：华东师范大学出版社，1992．108—190．
[4]杨耕．关于高等文科教育改革的思考[N]．中国教育报，1998—01—07（3）．
-全文完-
推荐访问:中国教育史上知行合一思想的演化及启迪 史上 演化 启迪
