统编教材策略单元编排特点及教学建议4篇统编教材策略单元编排特点及教学建议 统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议———以统编本三年级上册“预测”单元为例 作者：李作芳 来源：《小学语文教学·会刊》20下面是小编为大家整理的统编教材策略单元编排特点及教学建议4篇,供大家参考。
篇一：统编教材策略单元编排特点及教学建议
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议———以统编本三年级上册“预测”单元为例作者：李作芳
来源：《小学语文教学·会刊》2018年第10期
“阅读策略单元”的独立设置，是统编小学语文教科书的一大创新。笔者拟从阅读策略的概念内涵、阅读策略单元的编写特点与教学建议三个方面谈谈自己的理解。
一、“阅读策略”的概念内涵
第7版《现代汉语词典》对“策略”一词的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。它具有三个特点：一是具有明确目的，二是有具体行动的安排，三是行动随情况的变化而调整。笔者认为：阅读策略，是指为达到一定的阅读目的而实行的阅读活动，这项阅读活动具有明确的目的、具体的行动安排，还会随不同情况而变化。
“阅读策略”与“阅读方法”有所不同。阅读方法是指具体的方法，阅读策略则是对阅读方法的综合运用，阅读策略的使用具有整合性、选择性和灵活性。读者要根据阅读目的与文本材料的不同，灵活选择不同的阅读方法，并根据需要随时调整阅读方法，来帮助自己阅读。阅读策略是建立在阅读方法之上的，但不是阅读方法的简单叠加，而是对阅读方法起着指导和调控作用。
二、“阅读策略单元”的编排特点
统编小学语文教科书从三年级开始，每学年独立设置一个“阅读策略单元”，即三年级“预测”、四年级拟设置“提问”、五年级拟设置“有一定速度阅读”、六年级拟设置“有目的地阅读”。“阅读策略单元”的设置具有以下三大特点。
1.单元独立设置——让阅读策略课程目标更明晰
在以往的阅读教学中，“阅读策略”的课程目标基本上是比较虚化的存在，教师阅读教学目标中鲜见关于“阅读策略”目标的描述及达成的有效方法。少数在语文教学上有一定前瞻性认识的教师，可能会在日常教学中结合相关文本的教学，穿插、渗透一些阅读策略的学习活动，但这基本上是零散的、碎片化的，随意性也比较强。
“阅读策略”之所以在以往教学实际中被“虚化”，笔者认为，一方面这些课程目标深藏于课标之中。它在课标的表述中多以学段的“课程目标”出现，而不是以某一年级具体的“课程内容”出现，因此就缺少了鲜明的指向性。一方面各版本教材也少有专门的阅读策略学习内容，每个年段“阅读策略”的课程内容需要教师在研读课程标准、研读教科书时自行梳理、提炼，再落实到教学中，这就容易造成“阅读策略”课程目标在教学中被虚化或随意化处理。
统编小学语文教科书独立设置四个“阅读策略单元”，观照了课标的要求，将“阅读策略”课程目标具化为课程内容，凸显了“阅读策略”这一课程目标的系统性、阶段性和科学性，让阅读策略编排变“无”为“有”，变“随意”为“有意”，变“模糊”为“清晰”，让课程目标看得见、摸得着，增强了课程目标的指向性、指导性、操作性。
2.单元整体设计——让阅读策略教学内容更聚焦
统编小学语文教科书以单元整组的形式独立编排四个阅读策略学习内容，并设计了一系列学习实践活动内容，使之成为一个完整的、独立的课程单元，使阅读策略课程内容变“随意安排”为“精心设计”，变“零散植入”为“整体推进”，变“有要求无载体”为“内容详实有体有系”，让单元目标更加凸显，让单元课程内容更加集中、更为聚焦，在教学实践中能有效避免教学内容冗杂、泛化甚至“旁逸斜出”“节外生枝”等方面的问题。
以三年级上册“预测”单元为例：从单元导语到单元内课文前的阅读提示，到课后练习，到《语文园地》中的“交流平台”，都聚焦本单元“预测”这一阅读策略内容，一以贯之，凸显了单元的核心教学内容。
“单元导语”首先通过单元主题语“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”，一方面揭示本单元学习的内容，同时激发学生阅读的兴趣；其次是旗帜鲜明地阐明本单元学习要求，提示学生“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”，“学习预测的一些基本方法”。这样的设计，较之以往的语文教科书一个显著的区别在于：言简意赅，指向明确，便于学生从整体上了解单元学习内容及要求。
在单元内课文的前面，一般都用一两句简短的语句，为学生的阅读尝试提出要求，提示方法。有的课文随文进行了旁批，展示学生代表的预测，旨在引导学生借助旁批内容，获得怎样预测、可以在哪些地方预测以及预测哪些内容的启示。如，“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？”“图中的老屋看上去那么慈祥，它应该会答应吧”等七处旁批。三篇课文的课后练习，分别以表格、对话框等形式，提示预测的线索、依据、方法，或引导学生开展预测验证、尝试练习预测等实践活动。
“语文园地”中的“交流平台”以对话框的形式，对本单元“预测”的学习策略进行交流、分享、总结，引导学生边读边预测可以更好地理解课文内容，读书更仔细可以预测更准确，以及找书时通过标题预测等，引导学生迁移预测策略，养成预测习惯。
3.重视过程指导——让阅读策略学习实践更落实
统编教科书按照“规则辨认—尝试应用—独立应用—规则总结”的认知发展过程，从课程实施的顶层设计上进行了精心策划，对阅读策略单元内容进行整体编排，彰显了教材内容的“教学化”“过程化”特征，展现了教学的整体性、过程性、实践性和操作性，便于教师将“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一课程性质落到实处。
其一，赋予不同课文教学价值，引导学生经历“学习—应用”的过程。阅读策略单元的课文安排有“教读课文”和“自读课文”两种类型，教学价值直接指向“方法示例”与“实践应用”，体现了“规则辨认”和“学习应用”的实践过程。如“预测”单元，共安排有一篇教读课文——《总也倒不了的老屋》，两篇自读课文——《胡萝卜先生的长胡子》《不会叫的狗》。《总也倒不了的老屋》随文呈现了学生代表的七处预测批注，为学生预测作了示范；课后练习中以表格形式呈现预测的内容与依据，引导学生发现、整理，从而获取预测的基本方法。自读课文侧重在教读课文所学方法的基础上引导学生尝试预测、练习预测，进而提高预测的能力。两类课文的编排，将学习内容、学习要求有层次、有步骤地进行安排，突出了教学重点。
其二，遵循学生认知规律，为学生指引学习阅读策略的路径。除了通过两种类型课文的编排引导学生经历“规则辨认—学习应用”的学习过程之外，“阅读策略单元”在整体设计上还充分展示了阅读策略学习的路径和过程：单元导语激发学生学习兴趣—教读课文指导学生感知、了解、逐步学习“预测”的具体策略—自读课文引导学生独立阅读、综合应用阅读策略—交流平台引导学生分享“预测”学习心得、引导习惯养成……体现了编者重视引导学生在实践参与中习得阅读策略的编写理念和教学理念。另外，教科书还设计了一些实践活动，引导学
生习得阅读策略，形成阅读能力。如“预测”单元《胡萝卜先生的长胡子》课后练习中安排有“读书或文章的题目猜猜会写些什么”的练习设计，《不会叫的狗》一课提供三种结局让学生预测结尾……整个单元教材内容设计有一整套关于“预测”策略学习的操作流程与步骤，展现出“预测”这一策略学习的完整过程，重视引导学生在阅读、发现、分析、整理、概括归纳等阅读实践活动中建构阅读策略，养成主动预测、善于预测的好习惯。
三、“阅读策略单元”的教学建议
教学“阅读策略单元”，笔者认为要牢固确立单元整组观、核心目标观、自主学习观、实践发展观，在教学中把握好三个要领。下面以三年级“预测”单元为例。
1.凸显单元核心目标
“阅读策略单元”是一个与其他单元相对独立、单元内各部分又密切联系的有机整体，单元内各个部分教学目标的拟定必须凸显本单元的核心目标。教学要紧扣单元核心目标展开，突出“一组一得”“一课一得”，让学生真正在阅读策略的学习上有所得。教学第一步：研制明确的单元整组教学目标和教学重点。①学习一边读一边预测，顺着故事的情节去猜想；②学习预测的一些基本方法；③养成读书、读文章进行预测的习惯。教学重点为：学习预测的一些基本方法。教学第二步：“对准目标而教”。根据单元核心教学目标选择合宜的教学内容，将单元内各部分内容视作一个整体，变“单篇课文教学”为“单元整组教学”，单刀直入，心无旁骛。与核心目标无关联或关联不大的问题可以大胆舍弃或点到为止。
2.发挥两类课文作用
一是用好教读课文，充分发挥“例子”功能，初步学习“预测”。
第一步：导入——激发学生阅读期待。“一座老屋，已经活了100多岁了。它的窗户变成了黑窟窿，门板也破了洞。它很久很久没人住了。‘好了，我到了该倒下的时候了！’就在它自言自语准备往旁边倒去的时候，突然，一个小小的声音响起来……今天我们来读第12课《总也倒不了的老屋》，猜一猜故事的内容。”教师运用课件适时出示部分课文。
第二步：引导——指导学生边读边预测。①尝试预测：读了课题，你想问什么？你想到了什么？自由读第1～5自然段，感知阅读时可以在哪些地方预测。教师指点：阅读时，可以在感兴趣的地方或有疑问的地方进行预测。②阅读第6～16自然段，指导学生感知预测不是随意猜测。师生一段段地读，边读边猜想，并追问为什么这么想，说说依据。教师引导学生适时提炼方法：预测不是随意猜测或乱猜，而是依据生活经验、常识以及对上文的阅读理解猜想。
第三步：小结——梳理“预测”的基本方法。出示课后练习2表格：学生自行默读，同桌相互说说这些旁批是怎么得来的。师生一起梳理并板书“预测”的依据：①根据文本中的线索，如题目、插图等预测；②根据个人生活经验和生活常识预测；③根据先前阅读的知识经验（文章结构意识）预测。
第四步：拓展——感知预测的结果与实际会有出入。阅读第17自然段，指导学生感知预测的内容可能跟故事的实际内容一样，也可能不一样。
二是用好自读课文，让学生充分运用方法，扎实练习“预测”。
《胡萝卜先生的长胡子》可以这样组织教学。第一步：熟读课文，小组讨论——接下来可能会发生什么事情？让学生大胆预测，并说说为什么这样预测。第二步：教师讲讲这个故事的结尾，班级交流——说说自己的预测和故事有哪些相同和不同。适时出示课后练习1，丰
富学生认知实践。第三步：预测练习——读课后练习2中的文章或书的题目，小组内交流文章或书中可能会写些什么，说说自己预测的依据。
《不会叫的狗》可以这样组织教学。第一步：熟读课文。第二步：围绕课后3个思考练习题自行思考，小组讨论。第三步：学生为小组的同学读一本大家不熟悉的书，让他们预测后面的内容。
3.加强自主实践：致力于学生阅读能力的形成
“阅读策略”作为一种程序性知识，需要学生在丰富的阅读实践活动中认知、尝试、拓展、应用，从而建构意义，提升阅读力和思考力。一是学生自主阅读“单元导语”，明白本单元学习要求，首先从心理上自我调适学习思路。二是教读课文的学习应成为学生自主认知的过程而不是教师教授的过程。学生在自主阅读课文的过程中，通过自行发现、领会，同伴分享，或教师点拨、指导，领悟“预测”的方法，而不是教师“教给”方法，更不是“贴标签”似的学习。三是学生熟读课文后结合练习中的表格、对话框中的方法归类、提炼，自主建构“预测”的基本方法。四是在大量的拓展阅读中练习“预测”，掌握预测方法，提高预测水平。一种阅读策略的学习、获得，仅靠教科书中几篇例文的阅读示范、练习是不足以真正落实的，教师要引导学生在大量阅读实践中综合应用所学知识，建构阅读策略。五是学生借助“交流平台”，自行回顾、梳理，同伴间相互交流、分享，从而提炼出预测方法，养成预测习惯，提高阅读理解能力，而非“记忆”预测的方法。
（作者单位：湖北省教育科学研究院）
责任编辑郭艳红
篇二：统编教材策略单元编排特点及教学建议
统编语文教材三年级上册阅读策略单元的编排特点与教学建议统编教材致力于培养学生的阅读能力，结合小学阅读教学的实际，引导学生在感受、理解、欣赏和评价中习得一些基础、有用的阅读策略，使学生在阅读活动中学会阅读。从三年级上册起，统编教材独立设置阅读策略单元。单元内一般安排三到四篇课文，前一两篇课文进行策略的展示与指导，后两篇课文具有练习的性质，帮助学生在实践中综合运用本单元学到的策略。课后题与“交流平台”等则对这些策略进行梳理、总结，并指导学生拓展、迁移。
一、阅读策略单元的编排特点
三年级上册的第四单元是统编教材在小学阶段安排的第一个阅读策略单元，旨在引导学生学习并掌握基本的阅读方法，培养学生运用阅读策略的意识，使其成为积极的阅读者。本单元围绕“预测”这一阅读策略进行编排，体现如下特点。
（一）引导有意识阅读，体会阅读乐趣
预测是一种自然存在的阅读心理。儿童在阅读的时候，都会无意识地运用这一策略。本单元的编排目的是引导学生将这种无意识的阅读心理，转变为一种有意识的阅读技能，并能在阅读过程中不断主动地进行运用。这样的安排有利于呵护并激发学生阅读的初始期待，帮助他们积极、主动地思考。预测之后的验证，会让学生体验到阅读的趣味和快乐。在这有意识阅读的过程中，学生不仅是阅读的积极参与者，还是阅读的发现者和创造者。
（二）有层次、有梯度地呈现学习内容
围绕“预测”这一阅读策略的学习，本单元编排了《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》和《不会叫的狗》三篇童话，分别讲述了“已经活了一百多岁的老屋因为帮助别人而总也倒不了”“胡萝卜先生的长胡子在有意无意之中帮助了他人”和“一条不会叫的狗身处逆境却不言放弃，坚持完善自己”这样三个形象生动、寓意深刻、富有童趣的故事。其中，以反复结构来叙述的故事《总也倒不了的老屋》用旁批的方式示范了预测的过程，提示学生可以依据标题、图画和情节来预测故事后面的内容或结局。这篇课文的课后思考题引导学
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生在阅读时要关注课文的旁批，在阅读后和同学交流“为什么会作出这样的预测”，也为学生边阅读边预测提供了方法上的指引，并让学生在交流中发现：预测不是无端猜测，需要有文本内容的支持，需要结合生活经验作出有根据的判断；预测没有对错之分；要在阅读中不断修正自己的预测。
后两篇课文也是典型的可预测文本。《胡萝卜先生的长胡子》省略了结尾，《不会叫的狗》原文的三种结局也未完整呈现，为预测提供了更大的空间。这样编排的用意在于：引导学生运用已学“预测”的一般方法尝试猜测故事结局，在“读到……我想……是因为……”等形式的阅读交流分享中，充分展现自己预测的根据和思维的过程；在辨别预测内容与原文内容是否相同的过程中，判断自己运用的预测方法是否合理，并主动及时修正自己的预测，继续猜测“故事后面可能会发生什么”，经历更真实的预测过程和获得阅读的乐趣。教材在课文《胡萝卜先生的长胡子》的课后题与语文园地的“交流平台”中梳理总结了预测这一阅读策略的好处和方法，如预测有助于对文章意思的理解，有助于快速选择课外阅读书籍，关注文章的细节等，鼓励学生在阅读中要大胆猜测和推想，再度强化学生边阅读边预测的意识和习惯，提升阅读能力。
（三）力图体现学习“预测”的能力层级
本单元的教学重点是在阅读中运用“预测”，体验阅读的快?罚?激发阅读的兴趣。这个重点体现为三个能力层次：第一是“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”，进而培养预测的意识和习惯。第一篇课文《总也倒不了的老屋》中的七处旁批以及单元内三篇课文后的练习思考题，引导学生可以在读之前猜，带着猜想去读，以问题转化的方式写旁批；也可以在读之时猜，尝试联系着读，以角色揣摩的方式用旁批；还可以在读之后猜，运用猜测与推想的方法创编故事，以想象拓展的方式用好课后题。第二是“学习预测的一些基本方法”，这意味着有依据地开展“预测”，是对能力和方法的培养。第三是“尝试续编故事”，依据基本方法，能在原文基础上创造性地“预测”。
二、阅读策略单元的教学建议
统编教材三年级上册第四单元的教学安排从培养边阅读边预测的意识和习惯开始，实践并总结预测的方法和途径，尝试有依据地猜测故事结局，并由课
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内学习延伸至课外阅读，按序分解教学梯度，逐步实现教学目标。这是一个全新的单元类型，教学时要注意什么呢？建议如下。
（一）关注学生的阅读经验，实施有起点的教学
三年级的学生，阅读能力有明显的发展，并且已具有了一定的知识储备，形成了初步的知识体系，会在阅读中不由自主地调动已有的知识经验来帮助理解文本。教师教学本单元时要充分关注学生已有的阅读经验，引导学生在自主阅读中活用旁批和课后题。在教学中，学生要注意把握时机学习预测，不但能说清预测的内容，还能说明其理由，知道预测是要有一定依据的。
1.猜在整体感知处
教学《总也倒不了的老屋》时，教师可先出示词语“老屋”，让学生猜测老屋有多老。学生可以根据自己的生活经验来猜，也可以根据插图中老屋窗户上的黑窟窿以及门板上的破洞进行猜测。教师再出示第一自然段，进一步引领学生感受老屋的古老与破旧，从而体会老屋的孤独与寂寞。在这样的基础上补全课题，能让学生发现《总也倒不了的老屋》的奇怪之处，并根据自己的阅读经验猜测“老屋为什么会总也倒不了”，激发阅读兴趣和期待。在学生纷纷猜测之后，教师让他们带着自己的猜想阅读全文，进行验证，然后在交流过程中厘清文脉，了解故事的大意――老屋是为了帮助小猫、母鸡、蜘蛛等小动物，所以总也倒不了。
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篇三：统编教材策略单元编排特点及教学建议
--统编三上阅读策略单元
教材解读与教学建议
一、统编教材设置阅读策略单元的意义和价值
阅读策略主要包括预测、连结、提问、图像化、推论、自我监控等等。
中高年级：强化阅读习惯和方法的养成。三年级起的编排：
教材中的其他阅读策略：
复述：帮助学生加深对课文内容的理解，逻辑思维能力。
教学目标
二年级，借助图片等讲故事；
三年级，详细复述；
四年级，简要复述；
五年级：创造性地复述。
默读：
课程标准
提高学生的口头表达能力和
一、二年级，重点训练朗读正确，二年级开始练习默读，做到不出声，不指读；
三、四年级，有感情地朗读、分角色朗读，逐步提高默读速度，做到一边读一边想；
五、六年级，重点训练提高默读速度，学习扫读等。
二、三上阅读策略单元——“猜测与推想”教材解读
（12、13、14课）
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推测策略单元教材编排的独具匠心
预测阅读策略教学尝试
1.直接解释：介绍将要阅读的材料中，需要使用哪一种策略，什么时
候使用，该如何使用（明确策略的有效性及使用过程）
2.示范作用：采用出声思考的形式，让学生示范自己使用该策略。（使
学生认识策略的可操作性；）
3.指导练习：指导学生进行由简至难的练习，逐渐减少指导数量；（通
过练习逐步掌握该阅读策略；）
4.独立练习：学生独自完成阅读和阅读策略的使用；
掌握该阅读策略；）
5.总结反馈：再次向学生明确简述策略的操作步骤，该策略在其他情
景下使用；（明确阅读理解策略的应用性和迁移性）
预测策略指的是读者在阅读中根据文本的线索、以及生活经验对文本的情节发展、故事结局、人物命运、作者观点等
方面进行自主的假设，并在阅读过各中寻找文本信息来验证自己已有
的假设，如此反复假设、验证，不断推进阅读。
阅读线索——形成假设——寻找资料检验假设——形成新的假设
三、预测阅读策略单元教学建议
1.
激活原有知识，产生阅读期待。自身的背景知识
（通过练习逐步
（例：看图猜成语——猜测与推想，不是胡猜，是有依据地猜，是阅读时的法宝）
2.
充分呈现学生推想的过程，丰富认知图式
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学习是一种能动建构的过程，它并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。——皮亚杰建构主义学习理念
联系细节线索，预测故事情节——如：依据题目、插图、关键词句等预测文章情节。激发学生的阅读兴趣，激发学生的想象，让学生更快地进入文本，投入到自主阅读中。
联系生活经验，预测文章内容——如：结合生活中的具体情节，对文章走向进行预测。
读者可以根据已有的信息对文章的内容，作者的情感态度进行推测，从字里行间领会作者文章的主旨，促进理解文章内容。
联系知识经验，预测文章结构——如：根据先前阅读的知识经验（文章结构意识）预测。三年级的学生，阅读能力较低年级有大辐度的提升。
可以根据这些书名，猜猜里面可能写了些什么？
（根据封面、名字??）
推荐书目：《躲猫猫大王》??《帽子的秘密》
《团圆》《小灵通漫游
（听教师讲故事的结尾，看看自己的预测和故事有哪些相同和不同？）
5.在丰富的实践中运用，以进行文章批注）
3.善待学生的“错误”，尊重学生的个性推想
4.发挥教师引导者作用，激发学生自我修正
提供表达范例：
我读到______，就猜到了________,因为___________________。（可
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未来》
可以根据推荐书目，预测一下你可能最喜欢哪本书？
三年级下册预测阅读策略运用举例（寓言??故事??）
在实际的阅读中采用多种策略配合的方式：连结、图像化、提问??本单元使用的思考：
文本的呈现方式：
基于学生真实的思维经历，引导学生回顾思维的过程。避免提前阅读文本，在两篇略读课文的教学中，要避免只关注未完成故事结尾的预测，忽视交流阅读思考的过程。精读课文中的“旁批“的呈现时机和使用：
借助旁批学习伙伴的思维过程，进一步完善自己的阅读行为。
避免一边读课文，一边读旁批。
使学生丧失阅读乐趣，丧失思考空间。
创造性地使用教材
阅读策略单元的“奠基之旅”——三上口语交际、习作、语文园地板块教学设想树立方法意识，将方法的学习与运用贯穿整个单元。将方法指导有机融入教学过程。
一、口语交际《名字里的故事》
三上策略单元：预测
语文要素：
1.一边读一边预测，顺着故事情节去猜想。
2.预测的一些基本方法。
3.尝试续编故事。
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1.预测策略在口语交际中的意义和价值：
（1）强化运用
（2）助推“预测”
2.确定交际话题：（学生有话可说，每人都有自己的名字）
（1）和同学交流名字的含义或来历，可以是关于自己名字的，也可以是关于其他人名
字的。
（2）听同学讲的时候，如果有感兴趣的或不理解的内容，可以向讲的人提出来，进一
步了解
（3）和同学交流之后，回家给家里人说说，你从同学的讲述里知道了哪些新鲜事。
3.明确交际目标
（交谈、倾听、应对、转述，是口语交际目标）
把了解到的信息讲清楚。
听别人讲话的时候，要礼貌地回应
运用预测策略，猜测别人的名字
4.教学设想
关键词：预测、讲述、回应
（1）名人名字猜猜猜
读故事，猜人名——李花怒放一树白（李白）
看提示，猜人名——郭沫若、聂耳
中国人的“名字”单姓——复姓；单名——双名——三字名；名字里的“名”，每一个字，单独或组合都可以表达一定的意思，也可能和
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“姓”连起来理解。（预测的依据、方法）
（2）我的名字有故事第一
环节：
请A同学先说出自己的名字，让大家猜一猜，自己的名字有什么含义或来历？
其他同学可以补充猜测，也可以评价，B同学的猜测是否有道理。（多向互动）
A同学听到B同学的猜测，要礼貌地回应猜对了还是猜错了，如果猜
错了，可以提示某些信息，让同学再猜
A同学完整清楚地讲述自己的名字的含义或来历，兴趣的或不理解的内容，可以向同学提出来，进一步了解。
第二环节：
出示部分同学的名字，选择自己感兴趣的名字猜一猜，形成自主互动。
听的同学如果有感
对同一个名字感兴趣的同学可以补充自己的猜想，形成多向互动。注意：预测不是乱猜，而是有依据地猜。猜测的内容可能跟名字的实际意思一样，也可能不一样，只要有依据就值得肯定，甚至可以赋予名字新的含义。
（3）亲友名字有故事
讲述亲友中特别有意思的名字的故事。有感兴趣的或不理解的内容，可以提出来进一步了
解。
（4）“名字”里的故事
中国人自古以来重视起名字，因为名字是一个人的名片，体现了一个
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看图，把故事编完整。
乐于书面表达，增强表达自信。
3.教学设想：
（1）图上讲了什么事情：
接着把故事写完。
教学目标：
人的喜好、性格、品行、文化背景等，同时也受时代的影响。如：
新中国成立初期：
??
名字也受生活环境、地域文化的影响。
评选“最美名字”“最有文化的名字”
给自己起一个笔名。
回家给家里人说说，从同学的讲述中知道了哪些新鲜事。课内——课外
课堂——生活
二、习作：《续写故事》
预测策略在习作中的实践
1.习作内容：下面的图讲了什么事情？接下来可能会发生什么？请你
图
1：哪些人物？重点人物是谁？人物的语言、表情、动作是怎样的？根据图画和生活经验，猜测他们还会说什么？
图
2：根据图画人物的表情、动作，猜测人物没有说完的话是佬以？
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心理活动是怎样的？
（2）续编故事
图
3，4：根据生活经验猜测：人物会说什么？接下来会发生什么？（3）会想、会说是不是就会写呢？不一定
写作教学在课堂上的主要落点，应该是真实而具体的文体教学。
1.图上的内容用对话交代事情的起因。
2.续写的故事以两个主要人物的对话展开。
3.习作指导从两条线展开，一是引导学生利用生活经验猜测接下来可
能会发生什么；二是利用课文中的范例指导学生写好对话。
（4）创造性使用教材
三、语文园地：工具性与人文性的统一
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篇四：统编教材策略单元编排特点及教学建议
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建
统编版教材从三年级开始，编排了三种特殊学习单元，即习作单
元（每册教材一个，共八个）、策略单元（每个年级上册一个，共四个）、综合性学习单元（五年级下册、六年级下册各一个）。习作单元是为了
探索构建相对独立的作文教学体系，循序渐进地促进学生作文能力和
水平的提升;策略单元主要指向常用阅读策略的学习和运用;综合性学
习单元既充分体现语文是母语学习，又体现了整合的理念。本文主要
探讨策略单元的理解和教学实践思路。
先来聊聊一个概念：策略。人们常常在文章中使用这样的概念组
合”策略与方法“，但儿乎没有谁在文章中将”策略”与”方法”区分开来
阐述清楚，仿佛这两个概念是一体或者一致的。问题是，如果这两个
概念是一致的，为什么不只用其中一个，非得两个一起用呢?那么，策略与方法有什么联系和区别昵?査阅《现代汉语词典（第6版）》，”策略”用作名词时，意思是”根据形势发展而制定的行动方针和斗争方
式。"方法”是指咲于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等。
”初读这两个概念的词典解释，不好判断它们的联系和区别;细细推
敲，似乎“策略”里应该引领和包括”方法“，”策略“指向“方针”，“方法”指向“门路、程序气再请教能力不俗的”度娘。并没有找到更清晰明
确的解释;将概念加上相同的限制词“阅读“，也没见到对“阅读策略”和“阅读方法”的比较分析。笔者不揣浅陋，根据词典中的解释，结合
统编版教材中“策略单元”要学习的阅读策略，以为“策略”是方向性的,”方法”是具体解决问题的路径。比如，”预测”是策略，这一策略的落
实靠的是具体的方法，有根据重要内容信息进行预测、根据故事线索
预测、发现故事发展逻辑进行预测、综合内容信息进行预测等不同方
法。
回到策略单元理解和教学的探讨。
常用的阅读策略，大概有“预测与推演““启动先备知识““视觉化"自我监控””连结”“提问题””总结”“综合与评价”等。统编版教材四个年
级编排的四个策略单元,分别指向”预测””提问题““提高阅读速度””选
择阅读方法“，后两种都可以归入”自我监控”。这是小学生阅读实践
中需要经常运用的几种阅读策略，对提高学生的阅读理解能力、阅读
效率都十分重要。
策略单元的教学是为学生语文能力的提升服务的，教师应该从学
生成长需要
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
的角度来理解策略单元的学习价值。落实策略单元的教学
实践，语文教师需要认识到这样儿点：
其一，学生学习任何一种阅读策略，都不是零起点。三年级的学
生，己经有了三四年的甚至四五年的阅读经验，他们在爸爸妈妈的陪
伴下开启阅读的那一刻开始，就己经在实践某些阅读策略了，只是可
能没有过有意识的总结（没有启动元认知）而己。学生一二年级阅读绘
木，便常常运用到预测策略，教师教学这一策略单元之前，应该了解
真实的学情，帮助学生启动先备知识，在原有基础上通过进一步的实
践运用，使策略清晰起来，让策略运用转化为习惯、能力。“提问题"提高阅读速度“”选择阅读方法“等阅读策略的学习，学生同样都有过
相关的经验，如果教师不顾学生的己有经验，从零起点设计学习活动,就会让学生感觉无趣，伤害学习的积极性和主动性。
其二，阅读策略的学习，不是始于策略单元，更不能止于策略单
元。学生学习阅读策略，是为了能在阅读实践中更加灵活自如地运用
这些策略，帮助自己提高阅读能力，丰富阅读经验，提升阅读效率和
品质，绝不是为了了解策略而学习策略。阅读策略是知识，更是实践
运用的能力。在策略单元学习之后，教师要有意识地将策略运用渗透
到今后的阅读学习活动设计中，监控、了解学生策略运用的自觉性、习惯和能力的发展，帮助学生将策略运用趋向“自动化啲境界。阅读
策略运用的价值，不能停留在课堂阅读学习上，更要服务于生活中的
阅读。教师要有意识地将阅读策略的运用引导学生迁移到整本书阅
读、生活常态阅读中，让学生在阅读实践中体会阅读策略的积极价值。
其三，策略单元学习的目的不是掌握有关阅读策略的知识，而是
运用策略的习惯和能力。至于知识的学习是没有价值的学习，知识只
有得到应用才是活的知
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
识、有生命力的知识，因为它促进了能力的生
长。所以，在策略单元的教学中，教师要处理好阅读策略知识和策略
实践运用的关系，以学生是否能灵活运用策略为评价的目标和依据。
其四，以学为中心，教师可以灵活调整策略单元学习的时机，以
便让具体的阅读策略运用更好地为学生的母语学习和阅读生活服务。
四年级上册的提问策略单元的学习，主要是培养学生的问题意识，交
给学生提问方法，可以前置到第一单元前面来学;三年级上册的预测
策略单元，可以跳出教材，在更真实的阅读情境和任务中习得，比如
在故事听读、绘木阅读、整本书共读时有意识地进行学习和运用。
其五，阅读策略并不止教材策略单元中的四种，教师要根据学生
阅读学习的需要，在适当的时候和学生一起发现、总结其他常用到的
阅读策略。尤其，在应用文阅读和整本书阅读中，”连结“”总结”等阅
读策略常常需要用到，教师要适时渗透，帮助学生了解、掌握并灵活
运用，真正提升学生的阅读能力和阅读品质。
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统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议2
阅读策略是学生阅读理解的关键要素，语文学习要改变以往混沌
的状况，必须加强阅读策略的引导。统编小学语文教科书以策略组织
单元。对教师教育观念和教学方式的变革，都将产生促进作用。在教
学中，教师要以“本“为凭：深入研读教科书，紧扣语文要素，统筹单
元整组;以”生“为基：突岀学生主体，落实还学于生，改进教学方式;以“语”为境：把握真实学情，联结儿童生活，浸润语言实践。
鲁迅曾经把我国历来的语文学习比作”一条暗胡同，一任你自己
去摸索，走
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
得通与否，大家听天由命。”与传统的语文教学相比，今
天的语文教学己不再是“一任你自己去摸索”的情况了。经过数代人的
努力，人们发现语文学习需要通过方法和策略指引学生走岀这个”暗
胡同”。
统编小学语文教科书编排上的一个重要特点就是关注方法和策
略的学习，强调语文学习要使学生”具有独立阅读的能力，学会运用
多种阅读方法“。在普通单元，通过单元语文要素、课后练习、《交流
平台》，教给学生具体、细致的语文学习方法，渗透语文学习的策略。
从低年级开始，引导学生一边读一边想象画面（图像化策略），借助提
示复述课文（复述的策略）;到中高年级，关于策略的学习更是丰富多
样，如概括、批注、联结等策略，有关策略的学习渗透到教科书的方
方面面。在此基础上，为强化策略的学习，教科书从中年级开始，还
编排了专门的阅读策略单元，引导学生掌握一些最重要、最基本的阅
读策略：三、四年级的重点是让学生学会阅读，编排的是“预测”和”提问“两个策略;五、六年级明确提岀默读要有一定的速度，要学会浏
览，根据需要收集信息。根据这样的目标。编排的是“提高阅读速度”和“有目的地阅读”两个策略单元，具体内容见图示。
围绕策略组织单元，这在小学语文教科书的编纂史上是一个创
举。四个策略清晰的上升式梯度结构传递着丰富的信息，无论是对学
生还是对教师而言都意义非凡。
从学生的角度来说，策略的运用让积极的思维活动伴随学生语文
学习的始终，不但能提高学生的学习效率，促进阅读能力的形成，对
于改变教师满堂问、学生被动学的课堂教学现状，增强学生学习的主
动性，让他们成为更加积极、主动的阅读者，都具有重要的作用。
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
从教师的角度来说，策略的运用将引导教师在关注学生读懂了什
么的基础上，关注学生是怎么读憧的。语文教学往往关注的是学生”读憧了什么“，而在”怎么读憧的“方面儿乎是空白的。这对拓展语文
教学的领域，具有重要的启发意义。从心理学的角度来说，读懂属于
认知的范畴，怎么读憧的属于元认知的范畴。元认知“即对于认知的
知识和对认知的监控”，这个概念与教育教学有着密切的关联。运用
到语文教学领域，就是在读憧（认知）的基础上，了解是怎么读憧的（元
认知）。
与普通单元的学习相比，在策略单元的学习中，学习者与文本之
间的关系是不同的。在普通单元的教学中，教师引导学生走进文本，有时甚至进入忘我的状态，这叫入情入境。而在阅读策略单元的学习
中，学习者与文本之间要保持距离，即阅读者在阅读的过程中要保持
头脑清醒，时刻关注或者察觉自己进入文本的路径，始终明了自己是
怎么读的。
对“怎么读懂的”的关注，将改变语文学习在”暗中摸索“的混沌状
态。策略单元的学习，强调以学生为中心，亲历学习的过程，学生主
体意识的增强，对教师教育观念和教学方式的变革，都将产生积极的
促进作用。面对全新的单元编排体系，教师只有明确策略单元自身的
特殊性，才能把握好教学的基本定位。但在日常教学中，教师普遍对
策略单元的理解与把握不到位，往往凭经验、惯性甚至是直觉开展教
学活动，其教学行为与教科书的编写理念之间差异较大。
对从事基础教育的同行而言，“生本“”教学“是耳熟能详、习以为
常的语汇。笔者将这两个词拆分重新排列，提示阅读策略单元的教学
策略：以“本“为凭、以“生”为基、以”语”为境，促进“学”与“教“的变革。
一、以”本“为凭：深入研读教科书，紧扣语文要素，统筹单元整
组
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
（一）深入研读教科书
统编教科书体现国家意志，指向立德树人，是课程标准的具体体
现，也是教和学的主要凭借。［5］学生在教师的指导下，通过对统编小
学语文教科书的学习，所学的知识应该是相对系统与规范的。因此，认真研读教科书、深入理解教科书、全面把握教科书，是当下广大语
文教师的紧迫任务。理解与使用教科书，应有儿个层次。
“入格”为首要。入格，必须原原本本地潜心阅读统编小学语文教
科书：从一篇课文到一个单元，到一册课本，再到全套教科书;从了
解教科书，到熟悉教科书，进而“吃透“教科书。力争做到教育理念入
心、教科书体系与编写意图入脑，方可做到教学方式的“入格“。与普
通阅读单元不同的是，阅读策略单元的三至四篇课文联系紧密，作为
一个整体呈现，突岀训练目标的递进性与发展性。］因此，笔者不建
议教师随意打乱阅读策略单元的课序教学。
之后是基于“入格”的“出格，在全面把握统编小学语文教科书的
目标、内容、特点的基础上，教师要依据学情，结合自身学术专长或
研究方向，活用教科书°例如，对于六年级上册”有目的地阅读”策略
单元，教师可以考虑将《竹节人》作为一个主文本来学习，整合单元
中另两篇课文《宇宙生命之谜》《故宫博物院》，并"适当拓展教材中
的其他课文或教材以外的文本，共同指向学生对阅读策略的领悟。
”语文教本只是些例子。”叶圣陶的这一论断阐明了语文教科书在
教学中的重要作用。作为后来人，我们应该清醒地认识到，语文教师
如果没有扎实的功底、深厚的功力、充足的底气，甚至还没有“入格”,就把叶老的谆谆教诲在教学中曲解、歪解、滥用，随心所欲、不着边
际地处理教材，则无异于东施效颦、邯郸学
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
步。在全而启用统编小学
语文教科书的初期，需要强调的是“入格“”入格””再入格”，以及在”入
格”的基础上适度地活用教科书。
（二）
紧扣语文要素
语文要素通常指的是语文学习要素，包括语文知识、语文能力、语文学习方法，在小学阶段也包括语文学习习惯，涵盖“学什么”与”怎样学”两个层面。统编小学语文教科书的一大亮点是以语文学习要
素组元，并在单元导读页开宗明义、清晰地呈现语文要素，让教师在
备课时了解有哪些“干货”，帮助学生做到”一课一得，圆教师在教学
中必须紧扣语文要素并切实落实。
阅读策略单元的语文要素指向非常集中，即小学生必须具备且能
够习得的四个基木阅读策略：预测、提问、提高阅读速度、有目的地
阅读。其教学目标是让学生亲历单元整体的学习过程，习得基本的阅
读策略，进而形成运用阅读策略的意识，成为积极而得法的阅读者。
紧扣语文学习要素的教学，需要教师区分轻重缓急、综合施策。
抓大放小，在突岀呈现阅读策略的学习内容与教学环节，要舍得花时
间、投精力，精心设计、力求实效。而在其他与阅读策略学习相关度
不高之处，包括识字、写字、有感情朗读及部分内容的深入理解等，就不能像普通阅读单元的教学那样追求字字落实、句句过关。
（三）
统筹单元整组
统编小学语文教科书的策略单元比通常的阅读单元呈现岀更强
的整体性。阅读策略单元篇章页标示出需要学习的语文要素;三到四
篇课文内容不同、体裁各异，但联系紧密、指向聚焦：精读课文示范
阅读策略，略读课文实践运用策略;语文园地中的《交流平台》对策
略的学习与运
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
用进行梳理、提炼、总结;有的单元还关联了口语交际
与习作，将阅读策略的学习贯穿整个单元。
例如，六年级上册“有目的地阅读“单元，这一策略指向的重点并
不是学习一种新的阅读方法，而是在己经学习了诸多阅读方法的基础
上，能够根据目的，恰当、灵活、高效地在阅读实践中运用己经掌握
的阅读方法。其中，第一课《竹节人》通过学习提示安排了三个不同
的阅读任务，引导学生体会在阅读同一篇文章时，如果目的不同，关
注的内容、采用的阅读方法也会不同。第二课《宇宙生命之谜》则是
指导学生怎样基于不同阅读目的展开阅读，并旦在课后提供了相关的
练习。略读课文《故宫博物院》侧重对此种策略的灵活运用。这一单
元的设计遵从“初步学习一深入学习-自主实践”的训练过程。
教学要基于单元整组。目标定位要基于单元整组，教学设计要整
合单元整组，单元课文之间要上下联系，前后穿插，左右协调，条块
配合;避免一成不变、按部就班地授课，力求将单元整组备课、整组
教学作为教学常规。
教师还需放大视野，从单元拓展到整册或全套教科书，找寻其中
的整体联系。统编小学语文教科书的编排独具匠心，在策略单元之前
的课文中，通常会有策略的隐含体现，而在后续的单元助学系统中，往往会安排相应的策略综合运用。当然，还有不同年段螺旋式上升的
阅读策略整体架构，甚至延伸到课外阅读中。这些都需要教师用心体
悟、慧眼识珠，进而将珍珠串成美丽的项链。
二、以“生”为基：突出学生主体，落实还学于生，改进学教方式
（一）突岀学生主体
基础教育的课程、教科书与教学改革，最重要的价值取向是以生
为木。为了每位学生的全面而有个性的发展，就是要突出学生在学习
中的主体地位，倡导自
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
主、合作、探究的学习方式，让学生自觉主动
地走进语文世界，感受语文魅力，享受语文乐趣，提升语文素养。
统编小学语文教科书阅读策略单元的编写，力图体现由“教本“向
“学本”的转变，适合学生自主学习。单元中的阅读材料丰富多元，学
习提示简明扼要，示范批注展示过程，《交流平台》归纳提升，精读
略读殊途同归处处体现了学生与文本的自然对话，明示或暗示学习方
法。
教师在教学中要充分利用教科书激发学生阅读的主动性，在学习
阅读策略的过程中，尝试自主实践运用，体会学习的成就感。例如，五年级上册的”提高阅读速度”单兀，循序渐进地引导学生习得运用这
一策略的方法。
《搭石》引导学生“集中注意力，遇到不憧的词语不要停下来，不要回读“；《将相和》提出要”尽量连词成句地读，不要一个字一个字
地读“，在课后题中让学生实践“一眼看到多少内容“，加快阅读速度;《什么比雅豹的速度更快》让学生尝试”借助关键词句”默读课文;《冀
中的地道战》让学生“带着问题”默读课文。在整个单元的学习中，学
生是阅读的主人，他们可以边阅读边习得提高速度的方法，获得阅读
能力的提升。在《交流平台》中，教科书将这些方法进行梳理、总结,鼓励学生“不断练习。成为一个“眼睛看得快，脑子想得快”的阅读者。
（二）
落实还学于生
“学什么”比”怎么教“更重要。课程与教科书的改革不断推进了教
学的改革。阅读策略单元的编排特点决定了只有以生为本、学为中心
的课堂教学，才能使学生获得最大的学习效益。
还学于生就是要还给学生时间，在课堂内安排更多的时间用于学
生自主学习;
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
还给学生空间，拓展课内外学习空间;还给学生方法，尤
其是终身受益的阅读策略;还给学生权利，包括最基本的选择学习内
容的权利、质疑问难的权利。
学为中心，首先要增加学生的自主阅读时间，而阅读后的讨论、交流、比照，应是阅读策略单元的主要学习方式。教师只是学生学习
过程中的组织者、引导者和合作者，组织学生有序学习，帮助学生答
疑解惑、排忧解难。
（三）
改进学教方式改变课堂形态。阅读策略单元的教学，不再如
通常的语文课那样热热闹闹，而是相对比较安静，也比较理性。课堂
上绝大部分时间是学生在学习，自主阅读、独立思考、同伴交流、小
组合作、观点碰撞、反思内化，经历完整的学习过程，感受、体悟、提炼并理解、内化阅读策略。
改善课堂结构。课堂结构是指课堂学习的组织方式，组织方式的
改善，能明显带动学生学习方式的变化，其成效往往大于教师单纯追
求教学方法的改进。传统单向度线性推进结构的课堂，显然是不适宜
阅读策略单元教学的，应大力倡导板块式、并联式、多回路、复合式
的课堂结构。
改进问题设计。问题设计是教学方式改革的症结与关键。教师在
课堂中的提问通常比较随意、简单、细碎，指向不清、对象不明、没
有挑战性。长此以往，学生只会以阅读新闻的方式来阅读课文，学习
缺乏深度，更无法触及阅读策略的元认知层而。例如，四年级上册的
提问单元的教学目标是引导学生从不会提问题到会提问题，教学的增
长点应根植于培养学生的问题意识上，主要表现在这样几个方面。
1.
文本涉及的未知领域。例如，《一个豆荚里的五粒豆》中的”水
览“，《蝙蝠和雷达》中的”超声波“，《呼风唤雨的世界》中的”程控电
话“，等等。
2.
文本的内容或表达与读者己有的认知产生冲突。例如，从认知
常识来看，统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
当囚犯失去了人身自由，肯定不会开心;掉到脏水沟，又
脏又臭，谁都会觉得倒霉。可是《一个豆荚里的五粒豆》中，被青苔
包裏得像”一个囚犯“的豌豆，却长得很好，掉到脏水沟里的那一粒豌
豆，居然认为自己是”最了不起的”，这是为什么呢？
3.
文本的内容和表达前后矛盾之处。例如，“一株豌豆“和”一个小
花园”是完全不对等的两个事物，可是《一个豆荚里的五粒豆》中的
母亲却把“一株豌豆”称为“一个小花园”，这是为什么？
4.
陌生化表达（或有新鲜感的表达）。在《蝙蝠和雷达》一课中，蝙蝠和雷达在生活中是两个完全不相关的事物，课文把不相关的事物
放在一起，产生一种陌生化（或有新鲜感）的表达效果，难免让人产生
疑惑：蝙蝠和雷达有什么关系？
5.
由此及彼展开的联想。例如，从蝙蝠和岳达之间的关系，想到
生活中还有哪些发明是受到了动物的启发。这种由此及彼的思考方式
是问题意识的一个重要来源。[9]
教师在此过程中应抓住关键点培养学生的问题意识，鼓励学生基
于思考探究和真实意愿提出“真问题”，防止岀现为迎合教师而提出的
”伪问题”，并在今后的阅读中不断引导学生运用提问策略，学生就能
逐步形成问题意识和提问能力。
三、以“语“为境：把握真实学情，联结儿童生活，浸润语言实践
（一）把握真实学情
把握真实学情，需要深入细致的调查。教师如果仅凭自己的经验
来判定学生的学习起点，往往会与实际有偏差，从而误导学生。教师
应在课前调查了解学情，包括学生的己有经验、知识储备、兴趣爱好、学习动机、课外阅读等方而。阅读策略学习属于高阶认知范畴，需要
扎实的学习基础，对教师而言，就是要精准把
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
握学情。在教学阅读策
略单元前，教师需要清晰了解学生的己有经验，精准把握学生的学习
起点。在通常情况下，学生对阅读策略并非完全陌生。例如，三年级
上册“预测”单元，当学生有了阅读基础后，在阅读过程中己经发生了
预测行为，一、二年级许多课文的学习都为三年级集中学习预测单元
做好了铺垫;例如，《故宫博物院》课文以图文组合的非连续性文本材
料呈现，学生之前己经接触了大量的非连续性文本的呈现形式，基于
这样的己有经验与真实起点，教师在教学中就不需对此做过多安排，而应突出“有目的地阅读”这一阅读策略的学习。
在统编小学语文教科书全面启用的当下，教师还需要了解清楚”新“的学情：小学中高年级新老教科书版本替换过程中的出现”缺学"己学”情况。例如，在人教版义务教育课程标准实验教科书三年级上
册中，《赵州桥》文中导学的小泡泡“这句话这样写，好在哪儿呢?“,
《小摄影师》文中导学的小泡泡“奚落是什么意思呢?我要往下读读
看。”体现了”提问”的不同角度，也是“提高阅读的速度啲提示。可见,学生在阅读策略的学习上不是零起点。教师需要在教学中提供相应的
“补学”与“衔接“。
（二）联结儿童生活
生活即教育。生活是语文课程的丰富资源，也是语文学习的不竭
源泉。统编小学语文教科书中阅读策略单元的学习内容，相较于一些
文学性、艺术性、人文性很强的课文而言，更具生活情趣与实用指向,教师在教学中需要巧妙地联结儿童的学习生活与现实生活。
联结儿童的学习生活。儿童一入学，学习便成了他们的生活常态。
要将阅读策略单元教学与儿童的学习生活联结，就需要联结儿童的己
知与未知。在学习“有目的地阅读“策略单元时，教师需要了解学生在
之前三个策略单元的学习情况，统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
特别是与本单元语文学习要素紧密相
关的“提问”“提高阅读速度“这两项策略的学习状况与掌握程度。
联结儿童的现实生活。阅读策略单元的教学要杜绝“假大空。避
免功利化与技术化倾向。教师应该联结真实的生活，创设真实的情境,聚焦真实的任务，解决真实的问题，力求开展高效能的教学。例如,《故宫博物院》阅读提示中的两个不同的学习任务，指向的对象都是
”家人”，具有生活化的特点。教师在教学中要突出学习任务的真实性,即学生的游览计划要适合他们的家人，导游讲解需突出”对象感”。
（三）浸润语言实践
阅读策略单元的教学，旨在让学生学习阅读的基木方法。因其看
似与语言文字的学习理解关联度不大，所以教学容易岀现偏差：有的
教师整节课都在教学阅读策略，有的教师采用先给概念定义而后解释
例证的“演绎”，还有的教师以讲代读”贴标签“殊不知，阅读策略是学
生浸润在语言情境中，历经丰富的语言实践，通过阅读体悟、感受理
解、提炼归纳、交流比照、反思提升而习得的。例如，在三年级上册
“预测”策略单元中，穿插安排了“给出文章题目让学生预测文章内容””一个同学朗读故事，其他同学预测文章内容故事情节“的系列阅读活
动，给学生提供了丰富的实践机会，引导他们尝试运用阅读策略，感
受阅读带来的快乐。[1]
浸润语言实践要融人单元的课文语境之中。单元是有目标、有层
次、有梯度的语文学习材料的有机组合，教师要充分发挥阅读策略单
元课文的作用。例如，在《故宫博物院》的教学中，为达成“有目的
地阅读”这一目标，学生需要反复、多次地阅读课文，因为学生每带
着一个目的阅读，都需要回到课文中，选择对应
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
的内容，运用恰当的
方法，完成相应的任务。
浸润语言实践要在课内和课外的阅读中运用。统编小学语文教科
书是一个螺旋式上升的语文学习体系，阅读策略的学习，不只局限在
阅读策略单元，教科书中的其他单元也安排了阅读策略的学习与运
用。当然，教师还可走出教科书、走出课堂，向广阔的课外阅读领域
延展不过，不可漫无边际，而要“为我所用“，让学生在大量的阅读实
践中巩固、深化、熟练阅读策略。
阅读策略单元的教学要避免陷入高耗低效乃至南辕北辙之窘境：
文本解读而而俱到，却没有把握教科书编排体系;讨论交流热热闹闹,学生却没有静心阅读课文;拓展延无边无际，却没有以教科书为基础；
教学目标三维齐全，却没有落实语文要素。教学准备，吃透教科书;教学过程，基于教科书;问题解决，回叩教科书，这应是当下教学阅
读策略单元的正确路径。
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学
建议3
为让学生获得必要的阅读策略、习作能力，统编教科书突破了传
统语文教科书的编写体例，专门编写了两种特殊形式的单元：1.阅读
策略单元。根据有关的阅读教学理论成果，从中年级开始，以阅读策
略为主线，编写阅读策略单元，以引导学生获得必要的阅读策略，能
成长为积极的阅读者。2.习作单元。以习作能力发展为主线，突岀习
作能力的重点，编写独立的习作单元内容。
一、阅读策略单元
（一）阅读策略单元的编写
为克服学生在阅读中不能白发形成有效的阅读策略和阅读效率
低下，统编教科书选取了四种最基本的阅读策略，编写了以帮助学生
掌握阅读策略为主要目标的单元。具体安排如下：三年级上册预测，四年级上册提问，五年级上册阅读要
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
有一定的速度，六年级上册有目
的地阅读。
阅读策略单元的编写单元结构体例与阅读单元基本相似，由精读
课文、略读课文、识字写字、课后思考练习题、习作、语文园地（三
年级的有口语交际）。与普通阅读单元不同的是，1.人文主题一线不明
显;2.以一个阅读策略各个层次的教学目标，把34篇课文紧密联系起
来，作为一个整体呈现，后一篇课文是前一篇课文的提高，以突出单
元阅读策略教学目标的层次性、递进性和发展性。
例如，四年级上册第二单元共有四篇课文，第一篇课文《一个豆
荚里的五粒豆》，正文前的提示，是要求阅读课文时要尝试提问;课后
练习2,通过泡泡提示，让学生发现可以从不同角度提问。因此，阅
读策略教学目标是：尝试提问，发现可以从不同角度提问，并尝试解
决问题。
第二篇课文《蝙蝠和雷达》，正文前的提示，告知阅读时提出问
题的操作方法写在旁边和文后，并提供了具体的范例。课后练习2,通过学习伙伴，学习从不同角度提岀问题。课后练习3,尝试有意识
的从不同角度提出问题。所以，这一课的阅读策略教学目标是：学习
从不同的角度进行提问，并尝试解决示例问题和整理后的问题。
第三篇课文《呼风唤雨的世纪》，根据正文前的提示和课后练习
1、2,这一课的阅读策略教学目标是：阅读时，学习运用批注方法提
出问题，明白提出问题的目的，并尝试解决示例问题和整理后的问题。
即这一课是指导学生明白为什么要提问，并尝试解决问题。
第四篇课文《蝴蝶的家》，根据阅读提示，这一课的阅读策略教
学目标是：能独立提出问题并尝试把问题分类，选出最有价值的问题
尝试解决。
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
这四篇课文的目标层次十分清晰：发现可以提问;学习提问;知道
为什么要提问，进行提问;独立提问。阅读策略教学目标水平要求是
一篇比一篇高，前一篇课文目标的呈是后一篇课文目标达成的基础。
（二）关于阅读策略单元的教学建议
1.
因为阅读策略单元在编写体例上属于阅读单元，而对课文内容
的理解是阅读教学的一个基本要求，所以，虽然阅读策略单元是以帮
助学生掌握阅读策略为主要目标，但是要重视对课文内容的理解教
学。不管了解、习得哪个阅读策略，都应在对课文内容有个基本了解
的基础上进行，并在阅读理解的过程中，认识、获得并实践该阅读策
略。还要引导学生并将获得的阅读策略，迁移运用到以后的阅读实践
中，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。
2.
按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准
进行教学。如上介绍，阅读单元的几篇课文是一个整体，以阅读策略
教学目标的达成为中心，呈现阅读策略教学目标的层次性、递进性和
发展性，相互联系十分紧密，阅读策略教学目标水平要求是一篇比一
篇高，前一篇课文目标的呈是后一篇课文目标达成的基础，任何调整
课文教学顺序都会打破这个大院的整体性，都会破坏该单兀阅读策略
教学目标的层次性、递进性和发展性，所以，阅读策略单元的教学，必须按照单元安排的课文顺序，严格按照设定的教学目标水平标准进
行。
3.
阅读策略单元，所要了解掌握的阅读策略既是该单兀的语文要
素，也是该单元的人文主题，但不等于不需要关注课文的主题思想。
这些课文的主题思想，课后练习（即教学目标）一般都有安排，要注意
落实。例如：四上《蝙蝠和雷达》的课后练习：生活中还有哪些发明
是受到了动物的启发的?五上《搭石》的课后练习：从哪些语句中可
以体会到乡亲们美好的情感。
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
二、习作单元
（一）习作单元的编写
为了加大习作在小学语文教学中的分量，使习作教学更具系统
性、针对性和可操作性，除了在阅读单元有序地安排习作训练外，统
编教科书还按照学生习作能力发展的规律、序列，在三至六年级每册
教科书安排了一个习作单元，以突破习作教学的重点难点，加重习作
在统编教科书中的分量，力图使学阅读与学表达均衡发展。
习作单元白成体系。各册教科书具体内容安排如下：三年级上册
留心观察，三年级下册展开大胆的想象，四年级上册把一件事情写清
楚，四年级下册学习按浏览的顺序写景物，五年级上册运用说明方法
介绍一种事物，五年级下册运用描写人物的基本方法把人物特点写具
体，六年级上册围绕中心意思写，六年级下册表达真情实感。
一个习作单元，紧密围绕培养学生的某一习作能力主线，由两篇
精读课文、一个交流平台和初试身手、两篇习作例文和一次习作组成,形成一个各项内容之间环环相扣，体现出整体性和综合性的单元整
体。
精读课文注重引导学生体会课文在表达上的特点，学习课文的表
达方法，在理解内容、积累语言方面不作多要求。例如，五上的习作
单元：
五上第五单元精读课文《太阳》
精读课文《松鼠》
习作例文，顾名思义，进一步说明写作方法，便于学生仿写。例
如，五上的习作单元：
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
”交流平台“是对本单元的习作方法与策略进行梳理和归纳。“初
试身手”提供一些片段练习或实践活动，让学生试着用学到的方法练
一练。例如，五上的习作单元：
习作，学生在充分获得感性认识的基础上，运用学到的习作方法,进行习作练习。例如，五上的习作单元：
（二）关于习作单元的教学建议
1.
习作单元与阅读策略单元相同，该单元要学习了解和实践的习
作教学目标，就是该单元的语文素养和人文主题，虽然习作单元的课
文一般都没有安排体会主题思想的练习，但不等于不需要关注课文的
主题思想。因为写作是为了自我表达和与人交流，必须围绕一个中心
意思写，才能让别人知道你想交流什么。而这个习作的要求，虽然是
在第三学段（教科书式六年级上册）才提出，但根据“前有铺垫学习，后
有巩固提高“的语文学习规律，前两个学段（包括五年级）在指导习作时
要明确提出，做好铺垫，而且要读写结合，通过阅读，使学生明白课
文都是围绕一个中心意思写的。（“中心意思“是从写作的角度对文章的
主题思想的称谓;“主题思想”是从阅读角度对写作的中心意思的称
谓。）
2.
坚决贯彻教学目标制定的“标准性原则“，编制习作单元各课文
的教学目标，不随意添加，以免干扰应达成的教学目标教学，造成无
效劳动。
3.
习作单元的精读课文和习作例文，虽然一般没有安排关于阅读
理解和语言文字的理解训练，但是它们的教学流程建议还是按照阅读
教学两步走进行安排：读懂写了什么（了解课文内容，感悟主题思想）
知道为什么这样写（完成课后练习）。道理很简单，不知道写了什么，是不可能了解为什么这么写（即该单元重
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
点学习训练的习作教学目
标）。
4.
适当调整教学顺序，组织综合习作指导活动。“适当调整教学顺
序“是指把“审题明要求“的教学环节，适当向前调整。“组织综合习作
指导活动”是指通过整体处理一个单元课文的教学过程，组织学生运
用观察、调查、搜集整理资料等各种生活实践活动，获取习作的素材,让所有学生有内容可写，然后才进行指导学生习作的教学活动。
以五上习作单元第五单元为例：
（1）调整单元教学顺序，提前审题明确目标要求和操作要求。
在精读课文《太阳》教学后进行“初试身手”的审题明要求的教学,布置观察实践活动以及活动要求：抓住特征，观察身边的一个事物;对照着课文《白鹭》第25自然段的内容，查找有关白鹭的资料，准
备改写。
在精读课文《松鼠》教学后进行”介绍一种事物”的审题明要求的
教学，布置观察实践活动以及活动要求：参照题目的提示，选择一种
自己了解的感兴趣的事物细致观察，并查找相关资料，做好记录，准
备习作。
(2)
了解学生实践情况，适时指导观察实践活动的开展。在”交流
平台初试身手”以及两篇习作例文教学的教学过程中，适时提示学生
整理观察和搜集整理资料以准备习作。并有针对性地对两类学生(做
得表较好的和有困难的)的观察和搜集资料的情况进行了解，进行必
要的指导。
(3)
在整个活动过程中，指导做好记录,培养随时动笔的良好习惯,烂笔头胜过好记性。
生活是写作的源泉，组织综合习作指导活动，就是让学生在生活
中获取习作
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
的素材，有米下锅，这是解决作文难的根本。
当然，具体的操作，要根据年级特点、单元课文的组成和习作的
要求等来设计，不可千篇一律，教条僵化。
4.
先说后写。
“言为心声”，“先说后写“的就是组织学生把习作的各个方面(选材
立意、布局谋篇、条理顺序、遣词造句等等)的思考说出来，反馈出
来，以便于教师了解他们的思考结果和思考过程,有的放矢进行指导,然后才动笔写作。
“先说后写“是学习习作的一个重要的策略，但是在发扬学生个
性，不要束缚学生思维力、想象力的口号下，在相当长的时间里，没
有人敢再提了。一个方法策略，总有长处优点，但也总有短处缺点，关键是是否运用得恰当（时机、内容、场合等等）”先说后写“作为一个
策略，也是这样，运用得不恰当的话，就会造成千篇一律的后果，确
实不利于学生个性的张扬，不利于学生思维力、想象力的发展。因此
在运用“先说后写”策略时，要忌讳全班同说一件事、同说一个情节。
”先说后写”中“说“的一个重要原则是”全员参与”，即让全体学生
都有时间、机会说。要实现这个原则，可以根据说的内容的易难、重
点非重点，采用这两种课堂教学组织形式教学：1.小组交流碰撞班级
汇报指导。2.小组交流碰撞班级汇报指导个体修正后小组在交流碰撞
班级汇报指导。
下面，以四年级上册第五单元为例，说说如何”先说后写“。根据
题目，这次习作的要求有：写一件自己印象深刻的事，这件事可以是
自己经历的，也可以是所见所闻的;注意按照起因、经过、结果的顺
序写，要把经过写清楚。
统编本“阅读策略单元”编写特点与教学建议3篇
1.
说说选材立意。可以让学生说说自己要写哪一件事情，通过这
件事情，想告诉别人什么。这样就逐步培养学生根据自己要表达的意
思、内容或主题选择合适的材料写的能力了。
2.
说说布局谋篇、条理顺序。让学生说说准备写的那件事情是怎
样发生的，事情的经过是什么样的，事情最后怎么样。在这个基础上
再让学生说说事情的经过先是什么样的，接着又是什么样的，然后又
什么样的。何个阶段用一句话说一说，这样就形成了一个完整的写作
提纲了。
3.
说说遣词造句。让学生对事情过程的各个阶段，多想儿个什么,多想几个怎么样：怎样说，说什么;做什么，怎样做;想什么，怎样想,然后连起来说一段话。这样，就解决了如何写”具体清楚“的问题了。
在这个说的过程中，学生在老师的组织引导下，不但习得了选材
立意、布局谋篇、条理顺序、遣词造句的能力，还在老师的指导、纠
正下逐步规范了语言表达，习得书面言语的表达的能力，一步步学习
写作。
当然，不同题材、文体说的内容是不同的，我们要根据题材、文
体设计。
内容仅供参考
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